Развитие эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения, а именно – началом обучения в школе. Как правило, у здорового ребенка 7 – 10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение, эмоции ребенка младшего школьного возраста характеризуются с одной стороны силой и яркостью переживания, а с другой стороны – недолговечностью. Характерным для младшего школьника является также недостаточное умение управлять своими переживаниями, сдерживать или не показывать их, все чувства ребенка этого возраста обычно ярко проявляются.

Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей в этом возрасте оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него самые разные чувства.

С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.

В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, с помощь которых выражали свои чувства дошкольники, постепенно заменяются речевыми.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется - появляются сложные высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, праксические чувства.

Становление познавательной мотивации - один из наиболее важ­ных этапов развития в этот период. Интерес к школе существует почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу.

В том случае, если познавательная мотивация в младших клас­сах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения - к отмет­ке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. В этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, так что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Вопрос состоит главным образом в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие самосознания детей, мотивации своих поступков они преимущественно не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей индивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте.

Так как результат учебной деятельности, так же как и отношения с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об отметке и оценке становится одним из ведущих в этом возрастном периоде. Речь идет о том отмечаемом многими учеными факте, что дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расценивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную) как характеристику школьника, показывающую его общую несостоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспешности ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушения когнитивной сферы.

Многочисленные исследования показали, что корни неуспевае­мости детей в школе кроются не только в интеллектуальных, нару­шениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях детей - импульсивности (связанной, прежде всего, с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать учителя и выполнять его задания. Поэтому в любых случаях затруднений или нарушений учебной деятельности необходимы внимательное отношение к ребенку и квалифицированная диагностика причин отклонений, исследование интеллектуального развития. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо провести диагностику уровня развития словесно-логического мышления, степени интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, анализирующие особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т. д.), вскрывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.

В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произвольной памяти. Особенно типичны эти проблемы для импульсивных и гиперактивных детей, а также для детей с плохой непосредственной памятью, недостатки которой не компенсируются мышлением и волевой регуляцией. Однако память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение в младших классах, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной деятельности. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быстрота запоминания, но и точность запоминания, а также время хранения информации. Естественно, что чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

Однако кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Этот вид памяти характерен тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают ребенку лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым нейтральные цифры приобретают для нас дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти заключается также в непосредственной связи с мышлением, которое и компенсирует недостатки механической памяти, помогая не только запомнить материал, но и логически его осмыслить, ввести в систему имеющихся знаний.

Таким образом, диагностика психического развития младшего школьника направлена не столько на отбор неуспешных детей, сколько на анализ причин их неуспешности и составление программы коррекционных занятий. В этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена относительно быстро. При диагностике и составлении плана коррекционных занятий важно помнить о том, что некоторые виды задержки (например, гармонический инфантилизм) четко диагностируются только с поступлением ребенка в школу.

Необходимо подчеркнуть, что интеллектуальное развитие явля­ется ведущей линией психического развития в этом возрастном периоде. Недаром Фрейд называл этот этап латентным, говоря о том, что здесь наступает пауза в мотивационном становлении че­ловека, а Пиаже в своих исследованиях уделял огромное внимание переходу от конкретных обратимых операций к формальным, происходящим в этом возрасте. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, а мышление приобретает абстрактный, обобщенный характер.

Взрослые, форма организации занятий и социокультурная ситуация играют значительную роль в динамике становления интеллекта. Рассматривая с этой точки зрения содержание образования в начальных классах, В.Давыдов и Д.Эльконин подчеркивали, что развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, т. е. оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских понятий к научным. Наоборот, учитывая тот факт, что в этот период происходит развитие логического мышления, обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся.

Огромное значение в этом возрасте не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности играет становление креативности. Умение находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связано с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности накладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на способ общения с другими людьми, и на осознание собственных качеств, своих достоинств и недостатков.

Исследования М.Вертгеймера, В.Келера, Д.П.Гилфорда и других ученых показали, что существуют некоторые сложности в развитии и определении креативности младших школьников. Эти слож­ности связаны во многом с традиционной системой обучения, ко­торая рассчитана, прежде всего, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий, а не на их творческую модификацию.

Высокий уровень креативности, так же как и памяти, рассмат­ривается как один из параметров одаренности. Несмотря на то, что ученые еще не пришли к единому мнению о структуре и природе одаренности, практически все они считают, что в эту структуру не­пременно входят креативность и память. Однако при диагностике креативности необходимо помнить, что связь между памятью, кре­ативностью и одаренностью односторонняя, а не двусторонняя, и плохая память (или низкий уровень творчества) ничего о способно­стях человека, кроме трудности запоминания большого количества информации, не говорит.

Ведущая роль интеллекта в психическом развитии этого перио­да сказывается и на общении младших школьников со сверстника­ми. Межличностное общение в этот период опосредуется успешностью в школь­ном обучении, отношением учителя и отметками. Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в пер­вый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Постепенно адаптация к новым условиям и групповая дифферен­циация приводят к появлению лидеров и «отверженных», чьи ста­тусные места поначалу регулируются педагогом, но постепенно за­крепляются.

Тем не менее общение со сверстниками играет важную роль и в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулиру­ет их учебу. В исследованиях Г.Цукерман было показано, что ситу­ация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оце­ночных действий и высказываний. В тех случаях, когда взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, лучше обес­печивается учет позиции партнера, его точки зрения. Это развива­ет рефлексивные действия. Не менее важно и то, что при такой со­вместной деятельности дети обращают внимание не только на ре­зультат, но и на способ действий - как своих, так и партнера.

Хотя развитие мотивационно-потребностной сферы личности в этом возрасте не относится к ведущим, определенная динамика происходит и в этом плане. Развитие мышления, способности к осо­знанию окружающего мира переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают само­оценку детей более дифференцированной и адекватной. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в само­идентификации младшего школьника. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе, зависит позитивное развитие его личности. Низкая успеваемость и конфликты с учите­лем в этот период могут привести не только к отклонениям в позна­вательном плане, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия, неадекватность. Внимательное отношение педагогов и школьных психологов помогает их коррекции, одна­ко в том случае, если эти симптомы стабилизируются и не исчезают к подростковому периоду, их преодоление существенно затруд­няется.

Контрольные вопросы:

1. Определите особенности социальной ситуации развития детей в младшем школьном возрасте.

2. Особенности фигуры взрослого в младшем школьном возрасте.

3. Мотивационное развитие детей младшего школьного возраста.

4. Познавательное развитие младшего школьника.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Ткаченко Оксана Викторовна
Московский городской психолого-педагогический университет
магистрант, факультет экстремальной психологии

Аннотация
Младший школьный возраст не является возрастом ведущих сдвигов в формировании личности, каким, по мнению многих, является подростковый возраст и все-таки в этот период достаточно явно происходит формирование личности. Приход в школьное учреждение является, как уже отмечалось и подчеркивалось многими, переломным этапом в жизни каждого ребенка. Возникают новые взаимоотношения с окружающими его взрослыми, с учителями, со сверстниками и одноклассниками, ребенок входит в целую систему коллективов (класс, школа). Школьник включается в новый вид деятельности - учение, которое диктует ряд важных требований к ребенку, подталкивает его подчинить свой образ жизни жесткой организации, регламентации и порядку. Все это определяющим образом отражается на формировании и фиксировании иной, новой системы отношений к окружающей реальности - к другим людям, к коллективу, к учению и связанными с ним функциям, развивает характер, дух, и волю, увеличивает круг интересов, определяет формирование способностей. Овладение моральными нормами и правилами поведения. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, появляется понимание моральной традиции и устоев поведения, начинает складываться форма общественно направленной личности. Нравственная натура младших школьников испытывает значительные изменения от 1 к 4 классу. Моральные понятия, представления и рассуждения к концу младшего школьного возраста резко и мощно пополняются, делаясь все более и более осознанными, многообразными и собирательными. Моральные рассуждения учеников 1 и 2 классов организованы на опыте собственного поведения и на определенных указаниях и пояснениях учителя и родителей, дети нередко их повторяют, но они не всегда задумываются над их содержанием, также ведут себя учащиеся 3-х классов, кроме опыта собственного поведения и рекомендаций старших, пробуют рассматривать и анализировать опыт других людей. Гораздо большее влияние получает прочтение художественной литературы и просмотр детских художественных фильмов. Также зарождается и моральное поведение. Дети в 7-8 лет совершают определенно хорошие моральные поступки, зачастую следуя прямым наставлением родителей или учителей. Ученики 3-4 классов в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по своему личному желанию, не дожидаясь указаний со стороны.

PERSONALITY DEVELOPMENT IN EARLY SCHOOL AGE

Tkachenko Oxana Viktorovna
Moscow State University of Psychology and Education
master student

Abstract
Primary school age is not the age of the leading developments in the formation of identity, which, in the opinion of many, is adolescence and still in this period, quite obviously personality is formed. Parish school institution is, as already noted and emphasized by many, is a critical stage in the life of every child. There are new relationships with the surrounding older, with teachers, peers and classmates, the child is included in a system of groups (class, school). The student is included in a new activity - the doctrine that dictates a number of important requirements of the child, pushes it to dominate your way of life hard for the organization, regulation and order. All this is a defining impact on the formation and fixation of another, a new system of relations to reality - to others, to the staff, teaching and related functions, develops character, spirit, and will, increase the range of interests, determines the formation of abilities. The acquisition of moral norms and rules of conduct. In the early school years lay the Foundation of moral behavior, you receive the understanding of moral traditions and foundations of behavior, begins to develop a form of social oriented personality. The moral nature of younger pupils experiencing significant changes from 1 to class 4. Moral concepts, views, and arguments to the end of elementary school age dramatically and powerfully replenished, becoming more and more aware, diverse and collectively. Moral reasoning of students 1 and 2 classes are organized on the experience of their own behavior and on the specific instructions and explanations of teachers and parents, children often repeat them, but they do not always think of their content, also behave students 3 classes, in addition to experience their own behavior and recommendations older, try to consider and analyze the experience of other people. Much greater influence gets a reading fiction and watching children"s movies. Also born and moral behavior. Children 7-8 years do definitely good moral actions, often following a direct instruction from parents or teachers. Students 3-4 classes much more can commit such acts in his own personal desire, without waiting for instructions.

Характер.

Не всегда следует понимать характерологические выражение младших школьников как устоявшиеся и зафиксированные формы поведений, в которых реализуется система отношений. Характер в младшем школьном возрасте только формируется и складывается. Характерологические выражения детей младшего школьного возраста могут обладать противоречивостью и переменчивостью. В итоге порой за черты характера ошибочно принимаются кратковременные психические состояния. Кравцова Е.Е. как раз говорила о такой ошибке – «учительница 1 класса полагала, что один из ее учеников настойчивый мальчик, умеющий преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца. Но независимое наблюдение опытного психолога обнаружило, что настойчивость мальчика, это временное психическое состояние, которое проявляется только при определенных обстоятельствах, например, когда он видит пример своего друга и когда, к тому же, его инициативность удачна. А вот ошибки напрочь портили ему настроение» . В поведении детей младшего школьного возраста гораздо очевидно и прозрачно выражаются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые со временем, как правило, перекрываются привычными формами сформировавшегося в жизни поведения. Стеснительность или замкнутость могут быть обычным выражением слабости нервной системы. Импульсивность, невыдержанность – выражением слабости тормозного процесса, заторможенность реакции и переключения с одной деятельности на другую – выражением недостаточной подвижностью нервного процесса. Конечно же, это обстоятельство никак не снимает проблемы воспитания: нервная система «очень пластична и имеет способность к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий» . К тому же, за типологическими выражениями вероятен контроль со стороны сознания, что и нужно формировать и воспитывать у школьников. Характер младшего школьника выделяется некоторыми особенностями. Прежде всего, это импульсивность – предрасположенность действовать незамедлительно, под влиянием непосредственных импульсов, по случайным, эпизодным поводам, не подумав и не взвесив все обстоятельства. Причина такого явления понятна, возрастная слабость волевой регуляции поведения, необходимость в активной внешней разрядке. Из этого следует, что далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью или непослушанием. Возрастной чертой является и общая недостаточность воли: младший школьник, особенно в 7-8 лет, еще не достаточно умеет долго преследовать намеченную цель, упрямо справляться с трудностями и препятствием. Ребенок при неудаче может утратить веру в свои силы и возможности. Общераспространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются упущениями воспитания в семье. Ребенка приучили к тому, что все его желаемые требования большей частью выполнялись. Его капризы и упрямство являются оригинальной формой протеста ребенка против тех выставленных требований, которые ему предъявляет школьное учреждение, против необходимости жертвовать всем тем, что хочется, во имя того, что надо!

К возрастным сторонам характера младшего школьника относятся и такие похвальные черты, как доброта, сердечность, внимательность, любознательность, откровенность, доверчивость. Ведущей возрастной чертой оказывается подражательность - детки, в статусе младших школьников пытаются подражать взрослым, знакомым сверстникам ну и, конечно же, героям любимых сказок, фильмов и мультиков. С одной стороны, это дает возможность воспитывать и прививать очень ценные и важные черты личности через личный пример, с другой стороны, скрывает и некоторую опасность: младший школьник заимствует не только положительное. Если первокласснику нравится, как ученик старшего класса ловко играет в футбол, то копируется все, походка, резкие выражения, грубые манеры этого старшего товарища. Дети в младшем школьном возрасте достаточно эмоциональны. Эта эмоциональность отражается, в первую очередь в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников по обыкновению окрашены эмоциями. Во-вторых, дети, особенно 1 и 2 классов, не умеют держать под контролем свои чувства, они не в состоянии контролировать их внешнее выражение, дети очень непосредственны и откровенны в проявлении радости, неудачи, огорчения, боязни чего бы то ни было. В-третьих, младшие школьники выделяются большой эмоциональной неустойчивостью, очень частой сменой настроения, наклонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. В дальнейшем, с годами растет способность управлять своими чувствами, удерживать их нежелательные проявления. Младший школьный возраст предлагает огромные возможности для воспитания и формирование позитивных качеств характера. Уступчивость и известная доверчивость школьников, их склонность к копированию, подражанию, большой авторитет, которым пользуется учитель в их глазах – все это нужно учитывать при планировании воспитательной работы. К началу обучения в 3 классе, под воздействием растущих требований, под влиянием хорошо организованной учебно-воспитательной работы, у школьников складываются трудолюбие и усердие, прилежание и дисциплинированность, добросовестность и пунктуальность. Со временем формируется способность к волевой регуляции своего поведения, начинает появляется умение сдерживать себя и контролировать свое поведение и собственные поступки, умение не идти на поводу у простейших импульсов, возрастает такая черта как настойчивость, умение бороться с трудностями.

Уже в 3 классе ученики явно начинают выражать сознательное чувство долга, если, конечно же, оно целенаправленно развивалось родителями и педагогами, пока еще не совсем постоянное и не достаточно самостоятельное. Исходя из проведенных исследований, можно заметить вырисовывающиеся четыре типа школьников в зависимости от специфик выражения сознательного чувства долга. «У первого типа чувство долга относительно постоянное и распространяется на большой круг жизненных взаимоотношений. Второй тип классифицируется изменчивостью чувства долга, которое выражается только лишь в отдельных нравственных поступках. У третьих, чувство долга возникает лишь в относительно небольшой сфере, только по отношению к родным и своим товарищам. Четвертый тип имеет слабо развитое чувство долга. Большинство детей, относящихся к этому типу, в поведении своем послушны, но только в силу надобности и необходимости» .

По отношению к младшему школьнику, для которого обучение в школе несет в себе начало совершенно нового, серьезного этапа становления его личности, особо значимо согласие требований семьи и школы. С начала школьного обучения дети начинают подвергаться воспитательному влиянию с двух сторон сразу, и крайне важно, чтобы эти влияния были направлены в одном и тоже направление. Отсутствие такого единства приведет либо к полнейшему диссонансу в поведении школьника, либо к развитию двойственных форм поведения, один стиль поведения будет проступать в школе, иная, порой даже кардинально противоположная, дома.

Интересы.

В первые годы обучения ребятишек в школе, очень видимо формируются интересы, преимущественно познавательный интерес, к изучению окружающего мира, большое желание познать как можно больше, интеллектуальная любознательность. Как подчеркивают психологи, на первых порах появляются интересы к определенным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), далее интересы, напрямую связанные с открыванием причин, закономерностей, логичностей, связей и взаимозависимостей между событиями и явлениями (к концу 3 класса). Если дети первоклассники часто задают вопрос «что это такое?», то в более старшем возрасте свойственными становятся вопросы «как и почему». С формированием навыка чтения формируется интерес к чтению, поначалу к чтению в общем, а далее – к чтению конкретной литературы, с живой и интересной фабулой, сказкам, далее – к книгам с несложным научно-фантастическим и приключенческим сюжетом. Очень быстро формируется интерес к технике в основном у мальчиков, как правило к современной технике – самолетам, ракетам, танкам, луноходам. Ученики 3-4 классов сельских школ явно начинают выказывать интерес к сельскому хозяйству, детки с большим желанием ухаживают за животными, кормят птиц, с желанием трудятся на пришкольных участках. С 3 класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Если первоклашки интересуются учением вообще, то ребенок 3 класса выделит, что его привлекает такое занятие, как решение задач, писать диктант или сочинение, ему нравятся уроки музыки и т. п. Формирование учебных интересов младших школьников напрямую зависит от организации учебной работы. В связи с этим педагогу нужно ориентироваться на закономерности развития интересов младших школьников, видеть и помнить, что это развитие шагает от простого к сложному, от познанного к непознанному, от близкого к дальнему, от описания к объяснению, от фактов к обобщению. Для прививания учебных интересов нужно придерживаться принципа: чем младше ученик, тем отчетливее должно быть обучение и тем значительную роль нужно отводить активному действию. Важное значение имеет пережитое ребенком своих собственных успехов, достижений в учении, которые диагностируются, в частности, должной оценкой учителя.

Художественно-эстетическое развитие.

В младшем школьном возрасте заложен большой потенциал художественно-эстетического формирования и развития детей. Ребята, как правило, проявляют большой интерес к рисованию и лепке, к пению и музыке. Правильно выстроенная организация этой деятельности по сути своей содействует формированию у них эстетических чувств, с другой – развитию компонентов соответствующих способностей, появляется правильная оценка пропорций, развивается музыкальный слух. Многие учащиеся в конце 3 класса проявляют интерес к литературному творчеству: сами пишут стихи, коротенькие сказки, рассказы.

В младшем школьном возрасте наблюдаются простейшие проявления своеобразных умственных способностей, к примеру, литературных. Изучение психолога И. В. Дубровиной показали, что «…уже во 2 классе у большинства детей можно обнаружить наиболее приемлемую для них область умственной деятельности. Экспериментально организуя операционно-однотипную деятельность ребятишек на различном материале (наглядным способом, словесном, числовом), обнаружили, что темп продвижения детей, скорость овладения всеми операциями различна по отношению к разному материалу» . У многих испытуемых детей И. В. Дубровина обнаружили индивидуально-оптимальную область, где, при всех иных равных условиях, развитие ребенка было максимально удачным. Это говорит о том, что, что при действующих в настоящее время условиях обучения и воспитания детей, уже в первой половине младшего школьного возраста вероятны простейшие, зачаточные явления не только художественных, но и своеобразных умственных возможностей и способностей.

Коллектив и личность.

Достаточно большие возможности представляет младший школьный возраст для формирования и воспитания отношений, построенных на взгляде коллективизма. За несколько лет дети младшего школьного возраста набирают, при верном воспитании, важнейшие для своего дальнейшего формирования опыт деятельности в коллективе. Формирование качеств коллективизма, процесс постепенный. Коллективные занятия в классе сами по себе не делают группу детей коллективом. Первоклашки еще не ощущают себя частью единого коллектива, они как бы обособлены и независимы, свободны друг от друга. Они еще не все дружелюбны друг к другу, часто за ними можно уловить выражения отчужденности, простодушного похвальства. «У первоклассников есть большое желание хорошо выполнять свои личные школьные функции и они не столько думают об оказанной им помощи, сколько о том, чтобы им не мешали соседи по парте» . Если первоклашки и пытаются помогать друг другу, то, как правило, это происходит не по их личной инициативе, а по просьбе педагога. Коллектив начинает формироваться тогда, когда под воздействием особенной работы педагога дети впервые начинают проявлять дружелюбный интерес к успеху и неудаче, достижениям и промахам одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как к делу всего класса, когда дети только начинают принимать близко к сердцу представление о своем классе в общем, когда выражение «наш класс» перестает быть для них словами только самого факта совместного нахождения в классной комнате, когда, свои собственные удачи они будут принимать как часть общих, совместных успехов. Огромное значение в формировании коллектива играет участие в посильно общественных коллективных мероприятиях. Собственно так дети приобретают ведущий опыт коллективной общественной деятельности. Большую роль в этом плане играют и коллективные игры детей. Еще Н.К. Крупская говорила «Игра развивает не только волю, организованность, смекалку, инициативность, что и само по себе очень важно, но игра строит коллектив, прививает чувство товарищества, чувство опоры, умение управлять своим поведением, в интересах коллектива» . Нельзя не согласиться, что младших школьников воспитывать не просто. Но, тем не менее, хочется подчеркнуть, что не каждый труд взращивает общественно ценные стороны личности. Труд может воспитать и эгоиста, который готов с желанием трудиться на личное благо, но которому странна сама мысль о вероятности честно и бескорыстно трудиться на благо других, на общую пользу. Особенно внимательно надо относиться к воспитанию трудолюбия в младшем школьном возрасте, когда детки уже умеют обслуживать сами себя, мастерят нужные, интересные и полезные для себя предметы, например закладочки для книг, коробочки, шкатулочки для мелких предметов, украшают папочки, тетради и т. д. Правильным моментом будет постепенное включение учеников в труд для других, для общего блага, для общей пользы, в доступные виды общественно полезного труда, например, прибрать свой класс, убрать мусор с пришкольного участка или спортивной площадки и т. д. Это очень важно и полезно, так как у детей первых классов ясно выступают личные мотивы их трудовой деятельности, ведь для самого себя ребенок делает с гораздо большим желанием и усердием, а опыта работы для других у него еще нет. Следовательно, в младшем школьном возрасте под воздействием обучения происходит серьезный сдвиг в психическом развитии ребенка, что готовит его к вступлению в переломный и очень ответственный период его жизни – в подростковый возраст.

Развитие личности младшего школьника

В самом начале своей школьной жизни дети бывают так наполнены новыми чувствами и впечатлениями, что у них проявляются несвойственные им черты.

Моменты, оказывающие влияния на личность и поведение ребенка в самом начале обучения:

1. Быстрое перестроение режима дня. Большинство детей оказываются предоставленными сами себе после окончания занятий в школе. Это дезорганизует их. В школе детям нужно все время заниматься напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду они практически всегда были заняты игровой деятельностью.

2. Новые взаимоотношения. Первые дни ребенок полностью занят учебой, контакта со сверстниками практически нет. А вот в детском саду, у детей было постоянное общение со своими одногрупниками, в том числе и в процессе игры.

3. Личность учителя. Взаимоотношения с педагогом строятся исключительно в процессе учебной деятельности. Они пока еще сдержанные и деловые. Дистанция, между учителем и учеником не такая как в детском саду, между ним и воспитателем, в школе она больше и гораздо официальней.

4. Школьный коллектив. В социальном коллективе дети первых классов ощущают себя беспомощными малышами. А вот в детском саду они воспринимали сами себя старшими и главными помощниками взрослых. «Постепенно ребенок начинает сознательно выполнять правила, объясняя это необходимостью»

Несмотря на изложенные эпизоды, непосредственное влияние все же оказывают:

Необходимость во внешних ощущениях, на их основе и складывается мотивация учения.

Необходимость в движениях, отчего дети такие непоседы, с трудом высиживают урок в 45 минут, отчего нужны динамические паузы во время уроков и подвижные игры на перемене.

Необходимость в игре, поэтому нужны игровые минутки на уроке. Младший школьник с большим интересом играет, но игра перестает быть основным наполнением его жизни. И все же правильно организованные игры дают возможность педагогу создавать сплоченный ученический коллектив, развивать волю детей.

Личность младшего школьника формируется и выражается через общение. Если сравнивать дошкольный круг общения, то он гораздо больше, чем круг общения первоклассника. В первую очередь для него весома фигура учителя. Учитель – главный и безоговорочный авторитет. На общение с педагогом, прежде всего и устремлен первоклассник. Своих одноклассников ребенок воспринимает первое время тоже «через учителя» – безоговорочно доверяет, верит оценке учителя.

В первом классе еще нет искренних межличностных взаимоотношений, отсутствует классный коллектив. Во 2 и 3 классах ситуация меняется, педагог становится менее авторитетным, хотя и остается значимым. В классе начинают складываться небольшие группы по увлечениям и интересам.

Умственное развитие младшего школьника.

Совокупное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте протекает в нескольких различных руслах:

Изучения и активного употребления речи как средства мышления;

Соединения и взаимообогащения влияние друг на друга всех видов мышления;

Наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом;

Выделения, обособления и относительно независимого формирования в интеллектуальном процессе двух форм;

Подготовительном и исполнительном.

На подготовительной стадии осуществление задачи делается путем анализа ее условий и намечается план, а на исполнительной стадии этот план воплощается уже на практике. Далее, извлеченный итог сопоставляется с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Первое из указанных направлений связано с развитием речи у ребенка, с динамичным ее использованием при решении различных проблем. Развитие в этом направлении проходит удачно, если ребенка учат рассуждать вслух, словами воспроизводить ход мысли и озвучивать полученный результат. Второе направление в развитии с успехом реализуется, если ребятам по силам задачи, требующие для решения синхронно сформированных практических действий.

Условия формирования личности младшего школьника:

Педагог, это пример, образец для подражания;

Субъективные условия, это личностные особенности младшего школьника, усиленная внушаемость, высокая подражательность, и гиперэмоциональность;

Ровесники, значение этого положения возрастает в конце младшего школьного возраста, когда сверстники становятся авторитетом в манерах поведения;

Семья, прежде всего, воздействует, на развитие характера младшего школьника.

В младшем школьном возрасте энергично развивается мотивационная сфера, появляется потребность, связанная с учебной деятельностью, потребность в точном выполнении требований педагога, желание высокой оценки, потребность в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, необходимости в общении со сверстниками. Главенствующими на этом возрастном этапе являются познавательные потребности и желания. На этом этапе появляется «…насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, идет перестройка мотивационно-потребностной области, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Особую ценность приобретает желание к самоутверждению и притязание на признание со стороны педагога, своих родителей и одноклассников, в первую очередь, связанную с учебной деятельностью и ее успешностью. Из этого следует, что учебная деятельность становится во главу угла в притязаниях младшего школьника, обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и сверстниками»

Если любой из этих моментов представлен недостаточно хорошо, то интеллектуальное формирование детей проходит как односторонний процесс.

При доминировании практических действий больше всего развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда главенствует образное мышление, то можно выявить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При специальном внимании только к умению рассуждать вслух у детей часто проявляется отставание в практическом мышлении и скудность образного мира. В итого, все это может тормозить общий интеллектуальный рост ребенка.

Предварительная фаза ориентации в условиях решаемой проблемы является достаточно важной для развития и формирования интеллекта, так как дети на практике часто не могут справиться с задачей по причине, что не научились анализировать ее условия. Такой недостаток, как правило, одолевается за счет специальных упражнений, ориентированных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Эти упражнения крайне важны тогда, когда детям для сопоставления даются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но значительные различия и от которых зависит направление поиска верного ответа. Крайне важно, чтобы ребята умели не только видеть, но и словесно формулировать эти различия. Определено, что дети – учащиеся первых классов могут понимать и принимать поставленную перед ними задачу, но ее практическое решение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Ученики третьих классов самостоятельно могут выстроить план работы над задачей и держаться его, не опираясь на представленный наглядно образец.

Заключение

Итак, разговаривая о формировании личности в младшем школьном возрасте, хотелось бы выделить важные новообразования, которые появляются на этом этапе и являются существенной предпосылкой для перехода ребенка в новую стадию возрастного формирования, а именно для перехода в средний школьный возраст.

Во-первых, это изменение и формирование познавательной сферы младшего школьника. Развитие у него нового познавательного взгляда на реальность, определяющего и переход к более сложным формам мышления.

Во-вторых, это развитие иного уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, дающая ему возможность функционировать не непосредственно, а опираясь на сознательно поставленные цели.

В-третьих, это появление достаточно постоянных форм поведения и деятельности ребенка, образующих основу формирования его характера.

В заключении хочу подчеркнуть – ведущие психологические новообразования младшего школьного возраста, это такие образующие, как:

Библиографический список

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов, 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
2. Амосов Н.М., Никитина Л.А., Воронцов Д.Д. Страна детства. Сборник. М.: Знание, 1990.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве Пособие для студентов и педагогов, – Москва, 1990 г., изд-во Педагогика.
4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.
5. Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. М., 1985.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология Москва. Педагогика-Пресс, 1999.
7. Добрынина Н.Ф. Бардиан А.М. Возрастная психология: курс лекций / Под ред. Н.Ф.Добрынина. – Москва: Просвещение, 1965
8. Дубровина И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей, – М.: Просвещение, 2003
9. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет. М.: Академия,2004.
10. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах, т 2. Общие вопросы педагогики. Организация народного образования в СССР.- М., 1958.
11. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 2007.
12. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник / В.С. Мухина. – Москва: ACADEMIA, 2006. С. 414.
13. Поливанова К.Н. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни. Пособие для учителя. Вита-Пресс, 2012
14. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
15. Славина Л.С. Трудные дети. Под редакцией В.Э.Чудновского; Академия педагогики и социальных наук. Московский психолога социально институт. – М.; Воронеж: б. и., 1998 .
16. Ткаченко О.В. Психологически аспекты подготовки ребенка к условиям детского сада через вариативные формы дошкольного образования. // Психология и психотехника. 2013. № 11. С. 1112-1119.
17. Ткаченко О.В. Эмоциональное состояние детей в игре. // NB: Психология и психотехника. - 2013. – № 7. – С.1-18. DOI: 10.7256/2306-0425.2013.7.10217. URL: http://e-notabene.ru/psp/article_10217.html
18. Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии - М., 1995.

Количество просмотров публикации: Please wait

По сравнению с дошкольным возрастом школьник уже с младших классов вступает в более широкий круг социального общения, при этом социум предъявляет более строгие требования к его поведению и личностным качествам. Требования выражает учитель, родители, характер учебной деятельности, сверстники - вся социальная среда. Соответственно и образцы поведения задают школа, семья, товарищи и специально подобранная литература.

В этом наборе факторов ведущую роль играет учебная деятельность . Именно учение дает основание для того, чтобы требовать от ребенка сосредоточенности, волевых усилий, саморегуляции поведения. Дети, у которых достаточно развита учебная мотивация, те, кто хочет учиться в школе, легко справляются со своими обязанностями, и в их поведении появляются такие личностные качества, как ответственность, прилежание, волевая направленность. Обычно это связано с большой любовью к учителю и желанием заслужить его похвалу. При слабой учебной мотивации требования воспринимаются как внешние, тяжкие, ребенок ищет способы избежать неприятностей. Его наказывают и порой достаточно жестоко.

В школе складывается новая система отношений с действительностью. Учитель выступает не просто как взрослый, но как полномочный представитель общества. Его авторитет непререкаем. Он действует на основе единых критериев оценки, его отметки ранжируют детей: этот сделал на «5», этот - на «3». И в глазах школьника отметка выступает как эталон не только конкретных знаний, но и всех личностных качеств.

Отношение к товарищу зависит от получаемых им отметок. Слабого ученика даже на улице могут назвать «двоечник!». Отличника считают образцом всех ценных качеств. Он самый добрый, самый скромный, самый чуткий... «потому что пятерки получает ». Его первым прокатят и в санках, ему стараются подражать. Эмоциональные отношения становятся опосредованными, зависящими от успехов, от оценки учителя.

Самооценка также зависит от отметок. При поступлении в школу ребенок полон надежд на свои успехи и оценивает себя несколько завышенно. Но получение троек и двоек вызывает у него заниженную оценку всех своих качеств. В эксперименте мы спрашивали первоклассников, считают ли они себя скромными (чуткими, правдивыми), и слышали обычно:

«Нет, я иногда тройки получаю». На вопрос «А что ты умеешь делать хорошо?» даже ученики 3-го класса говорили только об учебных умениях: «Я читаю хорошо, а задачи у меня слабо».

У многих учеников к 3-4-му классу самооценка становится заниженной, и это снижает мотивацию к достижению успеха.

Специальная работа показывает, однако, большие возможности детей в развитии объективной, адекватной самооценки. С этой целью ученикам предлагали оценивать свои домашние работы до учителя и сравнивать затем с его оценкой. Через непродолжительное время эти оценки стали совпадать, дети стали видеть свою работу глазами учителя, что привело не только к повышению успеваемости, но и к развитию самокритичности и уверенности в своих силах.

Центрация на учебных делах и отметках может иметь и отрицательное влияние на личностное развитие школьника. Появляется «школьный эгоизм», когда ребенок становится центром семейных забот и требует всеобщего внимания к себе, ничего не отдавая другим. Своеобразным противовесом такому развитию событий служит участие школьников в домашнем труде. Родители, конечно, дают детям определенные поручения, но зачастую это сопровождается многократными напоминаниями и упреками. Глубокое личностное влияние оказывает инициативный труд, вызванный заботой о близких и ответственностью перед ними.

В нашем (совместно с Ч. Т. Осмоновой) исследовании трудовой активности младших школьников детям было предложено завести тетрадь самоконтроля, где были перечислены все посильные виды труда, и вести ежедневно собственные отметки выполненных дел. Причем договорились отмечать по-разному дела, выполненные по своему желанию, по просьбе взрослых или после многократных напоминаний. Особая отметка - знак качества - выставлялась, если работу похвалили взрослые, поблагодарили, если сделано было на совесть. Дети еженедельно рассказывали в классе о домашних делах, причем к таким относились и инициативное внеклассное чтение, и подбор пословиц о труде, и разучивание незаданных стихов, то есть умственный труд поощрялся наравне с физическим.

И хотя отметок за эту работу не ставилось и дети сами оценивали ее по заданным критериям инициативности, но внимание учителя, заинтересованность неучебными делами поддерживали активность ребят, мотивировали на достижение успехов. Это послужило значимым фактором в развитии таких личностных качеств, как саморегуляция поведения, забота о близких, уверенность в достижении успеха, адекватность самооценки.

Нельзя не отметить и такой аспект личностного развития, как моральные представления и моральные эмоции. Они также связаны с личностью учителя и учебной деятельностью. Мнение и требования учителя рассматриваются как основа моральных норм. В нашем исследовании младшие школьники весьма своеобразно определяли моральные понятия: «скромность - это если В. Г. сказала не хвастаться, то и не надо никому говорить»; «чуткость -это если В. Г. сказала помогать товарищу, то надо заниматься с ним так, чтобы он не обиделся» и т. д. Все моральные суждения начинались от мнения любимой учительницы.

Однако знакомство с произведениями художественной литературы выводит школьников за пределы личного опыта. Им становятся доступны и альтруистические, и гражданские чувства, они переживают патриотические страницы истории, героизм своего народа, и тогда уже личность учителя остается «за кадром». Хотя и в этом случае многое зависит от его одобрения.

За время начального обучения развивается общение ученика с товарищами. Вначале это дружба с тем, с кем рядом посадили за парту или с кем рядом живут. Но по мере того, как учебная работа становится привычной и появляются другие занятия и интересы, отношения с товарищами становятся более избирательными. Представления о сверстниках выходят за рамки полученных ими отметок. Накапливается опыт совместной внеклассной работы как основа личностных оценок: «С Кириллом неинтересно. Придем к нему, - он сам все захватит, сам делает, а ты стой да смотри». Пятерки уже не спасают Кирилла от осуждения. Мнение товарищей к 3-4-му классу становится регулирующим фактором личностного развития.

Хорошие учителя направленно формируют общественное мнение в классе. За беспорядок на перемене, мусор или неоткрытую форточку спрашивают с дежурного так, чтобы он потребовал от виновного. В конце уроков заслушивают короткие отчеты дежурных, поощряют их требовательность и тех, кто им подчинился. Это приводит к обобщению моральных норм и правил поведения, что так необходимо при переходе в среднюю школу.

1.3 Развитие личности младших школьников

В младшем школьном возрасте ребенок переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в связи с новой (учебной) ситуацией. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достижения успеха в учебе, престижная мотивация, мотивация избегания неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет приобретают ведущее значение высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени завершения формирования высших отделов нервной системы.

Идет активное формирование личности. Закладываются основы многих психических качеств. На основе подражания взрослому формируется характер. Младший школьник импульсивен и только к третьему классу появляется сдержанность как черта характера.

Особенности: безграничное доверие, подчинение, высокая восприимчивость, наивное игровое отношение к миру.

Самосознание. Происходит осознание себя как школьника.В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Происходит усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении со сверстниками, во время пребывания в общественных местах и на улице. Будучи сформированными, у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

Самооценка неадекватна, зависит от результатов учебной деятельности и отношений к нему учителя. В самооценку включается когнитивный (знания о себе) и эмоциональный компонент (отношение к себе). Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к себе, т.е. источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок.

Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и других видов деятельности, самооценка может доминировать в качестве доминирующего мотива своей деятельности и поведения.

Эмоциональная сфера. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Младшие школьники более уравновешены, уменьшается количество импульсивных реакций. Жизнерадостное, бодрое, живое, весело настроение – это норма. Они уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Более сдержано выражаются негативные эмоции, наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний, умение владеть собой.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

В системе межличностных отношений формируется самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, эмпатия, чувство гнева, стыда и недовольства. Появляются амбивалентные переживания – стремление оправдать ожидания.

Мотивационная сфера. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным – «учением с увлечением».

А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:

широкие социальные,

узколичностные,

учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто – завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

Примерно в 10 лет мотивация общения резко меняет свою направленность от взрослого к сверстнику. Общение начинает носить гомосоциальный характер.

В целом, мотивационная сфера за период младшего школьного возраста постепенно переходит от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов.

Отношения со взрослыми. Они дифференцируются в отношении учителя и родителей. Учитель – самая значимая и авторитетная фигура. Доверие и тяга к учителю не зависят от качеств самого преподавателя. В конце 2 к началу 3 класса фигура учителя снижает свою значимость.

Внутрисемейные отношения целиком подчинены школьной жизни. Содержание общения с родителями определяется школьной тематикой. Эмоциональная зависимость от родителей у ребенка снижается. Но контроль со стороны родителей еще имеет свое воспитательное значение. Для ребенка важны реакции родителей. А родители, оценивая результаты труда ребенка, формируют у него чувство умелости.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Интерес к сверстникам особо обостряется ко 2-3 классу и это всегда «зеркальное» отражение оценок учителя.

Форма отношений со сверстниками приятельские и товарищеские отношения. Формируются первые дружеские объединения. Взаимоотношения возникают ситуативно и чаще всего территориально.

Детские группы однородны по половому признаку. Младшие школьники проявляют огромный интерес к старшеклассникам.

Основные новообразования младшего школьника:

Произвольность;

Внутренний план действия;

Личностная рефлексия;

Интеллектуальная рефлексия.

Произвольность. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Внутренний план действия. Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии.

Личностная рефлексия. Появляется стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

В младшем школьном возрасте интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что она является индивидуальностью, которая подвергается социальным воздействиям: она обязана учиться и в процессе учения с изменять себя, присваивая коллективные знаки (язык, цифры и т.д.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; вод ночас ребенок переживает своей уникальности, свою самостью, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников.

В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценку, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции

Развитие самооценки, ее адекватность, усвидомлюванисть, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательным является представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, с завышенной стойкой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими люд ьмы (взрослыми.

Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности: у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая а адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности отвечает недостаточная рефлексивность самооценки, ее высокая категоричность и неадекватность в младшем школьном м возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной в обобщенную самооценкуи.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно устанавливать границы своих возможностей. Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать и их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех. Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников для развития в них чувство умелости, компетентности, полноценностисті.

Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задачи тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием разви итку волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. В этом возрасте формируются способы волевой регуляции: сп очатку это словесная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт вызывается собственными потребностями младенцевни.

К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые качества характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка

В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, обнаруживает повышенное внимание к нравственной стороны поступков, стремится дать поступка моральную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себ.

Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и обучая им других, он якобы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при п противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он сделал случайно. Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению нравственной сферы. Поэтому у языке нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимоститі.

Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования нравственных качеств личности - четкая формулировка норм и правил, поощрения выполнения, ответная реакция на нарушение дисциплины. Усмотрение дливе и аффективное отношение к правилам, моральных норм развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к ним взрослого, который санкционирует определенный тип поведенияи.

Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важным является развитие моральной стороны отношение детей к учению, в основ е которого развивается трудолюбиео.

Значительное место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение ям эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно проявлять свои эмоции, особенно негативные, что связано с разрешением ситуаций, в которых можно или нельзя проявлять свои чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает сказываться на сфере чувств. Однако, в целом для детей характерны уязвимость и чуткостьсть.

Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление я, сомнение, интеллектуальное удовольствие), моральные (чувство товарищества, дружбы, долга, сострадание, возмущение от ощущения несправедливости и т.д.), эстетическиеі.

Значительное влияние на формирование эмоций младших школьников должна учебная деятельность, отношения с учителем и коллективом класса. Именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным сигналом в эмоциональной сфере ученика, п при этом особенно важно для ребенка функция учителя как арбитра: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень домаг ань младшего школьника, поэтому равнодушие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте можно считать показатель отклоненияя.

Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, меняется ее экспрессивный сторону

В конце младшего школьного возраста возникает глубокая мотивационная кризис, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения часто отсутствуют: в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, поскольку им интересной.

Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. Это осложняется тем, что в школе состоит дос сить устойчивый статус ученика, причем именно неблагоприятный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в среднюю школу.

В 9-10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 г лет. Критическая самооценка - это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога. Я - не-Я, феномен объективной внимания к себе, который оказывается во временном отвлечении внимания от внешней ого содержания и сосредоточении ее на самой собі.

Основным психологическим содержанием передпидлитковои кризиса является рефлексивный поворот на себя - возникновение"ориентировки на себя", на личные качества и умения как условие решения различных задач. На мнению. ДИ. Фельдштейна, между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируется в позиции"я и общество", когда ребенок пытается выйти за пределы детского образа жизни, занять общественно важное, общественно ценное место. Это узловой рубеж, когда ребенок осознает себя субъектом, испытывает потребность реализовать себя как субъект, приобщиться к социальному на уровне преобразованияго на рівні перетворення.

Основные новообразования личности младшего школьника: ориентация на группу сверстников формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей) формирование осознанной й и обобщенной самооценки; осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознание волевых действий, формирования волевых то.

. ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова. Г. С. Возрастная психология /. Г. С. Абрамова -. М:. Академ, проект, 2001 - 704 с

2. Амоношвилы. Ш. А. Здравствуйте дети /. Ш. А. Амонашвили-М, 1988-207 с

3. Бех I. Д. Воспитание личности: учеб метод, пособие,: в 2 кн. Кн 2. Личностно ориентированный подход: научно-практические основы / 1. Д. Бех -. К:. Лыбидь, 2003 - 342 с

4. Блонский. П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т2 /. П. П. Блонский -. М:. Педагогика, 1979 -399 с

5. Божович. Л. И. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна -. М, 1995 - 210 с

6. Валлон. А. Психическое развитие ребенка /. А. Валлон -. СПб:. Питер, 2001-208 с

7 возрастных и педагогическая психология /. О. В. Скрипченко,. Л. В. К-Линский, 3. В. Огороднийчук и др. - 2-е изд, доклада -. К:. Каравелла, 2009-400 с

8 возрастных психология / под ред. Г. С. Костюка -. М.:. Сов шк, 1976-269 с

9. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М. В. Га-мезо -. М:. Просвещение, 2004 - 256 с

10. Гуткина. УКРАИНЫ. Психологическая готовность к школе: учеб пособие для студ вузов /. Н. И. Гуткина-4-е изд -. СПб:. Питер, 2006-207 с

11. Давыдов. В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов /. В. В. Давыдов,. Психолог, ин-т. РАО - 2-е изд -. М:. Пед о-во. Росии 2000 - 479 с

12. Давыдов. В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /. В в. Давыдов -. М:. Педагогика, 1986 - 240 с

13. Дусавицкий. А. К. Дважды два-икс /. А. К. Дусавицкий -. М, 1985-208 с

14. Заброцкий. М. М. Возрастная психология /. М. М. Заброцкий-К:. МАУП, 1998-89 с

15. Запорожец. А. В. Избранные психологические труды в двух томах /. А. В. Запорожец -. М, 1986

16. Кравцова. Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /. Е. Е. Кравцова -. М, 1991 - 150 с

17. Кулагина. И. Ю. Возрастная психология /. И. Ю. Кулагина-М:. УРАО, 1999 - 176 с

18. Мухина. В. С. Возрастная психология. Феноменология развития /. В. С. Мухина -. М, 2007 - 640 с

19. Обухова. Л. Ф. Возрастная психология /. Л. Ф. Обухова -. М, 2001-442 с

20. Павелко. Р. В. Детская психология: учеб пособие для вузов работа студ /. Р. В. Павелко,. О. П. Цигипало -. М.:. Академ-выдал 2011 -373 с

21. Павелко. Р. В. Детская психология: учеб пособие для студ высш учеб закл /. Р. В. Павелко,. О. П. Цигипало -. М.:. Академвы-дал, 2008-432 с

22. Павелко. Р. В. Развитие морального сознания и самосознания в детском возрасте: монография / P. В. Павелко -. М.:. Вол, обереги, 2004 ~ 248 с

23. Пасечник. И. Д. Мыслительная деятельность учащихся на уроках математики: метод, рек / 1. Д. Пасечник,. Я. А. Пасечник -. Л, 1992 -146 с

24. Пиаже. Ж. Речь и мышление ребенка: пер с фр и англ /. Ж. Пиаже -. М:. Педагогика-Пресс, 1994 - 528 с

25. Полищук. В. М. Возрастная и педагогическая психология /. ВМПолишук -. Сумы, 2007 - 330 с

26. Савчин. М. В. Возрастная психология /. М. В. Савчин,. ЛП. Василенко -. М.:. Академвидав, 2006 - 360 с

27. Феноменология нравственного развития личности: детерминация, механизмы, генезис: монография / под ред. Р. В. Павел-Кива,. Н. В. Корчаковои -. М.:. Вл обереги, 2009 - 368 с

28. Хрестоматия по детской психологии / под ред. Г. В. Бурменс-кой-М, 1996

29. Эльконин. Д. Б. Избранные психологические труды /. ДБЭльконин-М, 1995-219 с