Уровни развития речи на уроках литературного чтения. Теоретические основы развития речи учащихся на уроках чтения. Актуальное членение речи

Габбасова Расима Расимовна- воспитатель группы продленного дня,

МБОУ «СОШ №3 п.г.т.Кукмор»

Роль пересказа в формировании речевой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения.

Известный ученый-методист М.Р.Львов выделяет три линии в развитии речи: работа над словом, работа над словосочетанием, работа над связной речью. Все эти три линии развиваются, по мнению М.Р.Львова, параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением .

Но работа над развитием связной речи предполагает не только обучение их восприятию. Она предусматривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто готовили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятельства, которые стимулировали бы их речевую активность, диктовали определенные требования к высказыванию.

Такого рода подход не является совершенно новым. Многие из вышеназванных умений были выделены Т.А.Ладыженской еще в конце 60-х годов. Это умения понять, осмыслить тему, умение собирать материал, умение спланировать работу, умение подготовить языковые средства, составить весь текст и последнее умение – совершенствовать письменное или устное высказывание. Эти умения фактически отражают этапы речевой деятельности, такие как планирование, создание высказывания и контроль. Но выделенные умения необходимы лишь для создания текстов.

Известный методист Н.А.Пленкин говорил о том, что "писать" (говорить) в пространство, "в никуда" нельзя. У каждого автора должен быть слушатель (читатель). Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель…" .

Мы видим, что многие мысли, которые сегодня нашли реализацию, уже давно высказывались в методике, но не получали достаточного развития. Необходимо отметить и то, что для успешного речевого общения в любом возрасте нужен один и тот же "набор" речевых умений. Учителю следует постоянно заботиться об их формировании независимо от года обучения. Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести на различном речевом материале – по тематике, по стилю, по жанру, по строению, по объему; при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы; с использованием различных способов обучения.

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно его факторов, необходимо определить механизм усвоения языка ребенка. "При передаче сообщения вводится два вида информации – а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говориться… Развитие речи есть ни что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь" . Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам пытается говорить. Следовательно, одним из основных факторов нормального речевого развития ребенка является речевая (языковая) среда. Но это не единственный фактор, необходимо выделить и другие, не менее важные:

потребность контакта с близким человеком;

длительная тренировка физиологического механизма;

потребность номинации и обобщения;

речевая активность;

осмысление языка.

Перечисленные факторы формируют у детей языковую интуицию – автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных моделей языка. Важно, чтобы языковое чутье формировалось под влиянием высококультурной речевой среды, которая создается на основе правильной речи учителя, родителей, чтения художественной литературы.

Развитию речи учащихся способствует работа над композицией и языком произведения. Упражнения проводятся в виде наблюдений над развертыванием сюжета, развитием характеров героев, в процессе осмысления роли пейзажа и лирических отступлений для раскрытия идейно-тематического содержания. В связи с этим усваиваются художественные особенности произведения, обогащающие речь школьников: богатство синонимами, афористичность языка, разнообразие стилистических и композиционных приемов.

Внимание к языку художественного произведения воспитывается у детей, начиная с 1-го класса. Это развивает языковое "чутье", культуру речи учащихся, прививает любовь к русскому языку и вместе с тем способствует сознательному чтению детей. Деятельность учащихся, связанная с освоением слова в художественном произведении, включает следующее содержание: практическое наблюдение за словом в контексте, различие изобразительных функций слова, понимание функций слова как средства выражения идейно-образного содержания произведения.

Учащиеся практически знакомятся не только с коммуникативной, но и с эстетической функцией языка. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие художественного произведения и развивает культуру речи учащихся. Развитие речи – процесс достаточно сложный, творческий. Недостаточно лишь обогатить речь школьника новыми словами и выражениями. Главное – суметь развить гибкость, точность, выразительность, разнообразие речи.

Наблюдения показывают, что в начальной школе к устной речи учащихся предъявляются лишь два определенных требования:

1. Давать полные ответы на задаваемые учителем вопросы.

2. Уметь последовательно пересказать прочитанный текст.

Эти требования, бесспорно, являются существенными в развитии устной речи учащихся, но они совершенно недостаточны для более распространенного развития этой формы речи.

Развитие ребенка невозможно рассматривать вне развития его мышления и вне среды познавательных интересов в целом.

"Таким образом, развитие речи ребенка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитанием познавательных интересов. Процесс накапливания этих представлений и впечатлений сопровождается тем, что ребенок начинает испытывать потребность в словах, которыми можно обозначить (назвать) наблюдаемые им предметы и явления, потребность в речевых средствах, которыми можно наиболее адекватно описать эти явления и впечатления, осмыслить для себя и рассказать о них другим".

Задача учителя заключается в том, чтобы дать эти средства.

Глубокая, вдумчивая работа учащихся над текстами на уроках чтения стимулирует их высказывания, делает их речь более мотивированной, самостоятельной и эмоциональной. Интерес к читаемому тексту, возникающий у ребенка, необходимо использовать и для развития эстетического вкуса, для привлечения их внимания к красоте языка и индивидуальности стиля писателя, к описаниям природы и человеческих переживаний, мыслей, поступков. Необходимо работать с ними над формой художественного произведения, его языком.

Анализировать и оценивать на уроках чтения важно не только то, что сказал учащийся, но и как, в какой форме он это сделал, насколько удачно сформулировал свою мысль. Постоянное внимание к устным высказываниям учащихся, систематические требования учителя к соблюдению норм устной речи воспитывают у детей внимание к слову, постоянный контроль над своей речью и речью других.

Итак, огромную роль во всей работе над развитием устной речи учащихся играет "формирование у них сознательного отношения к языку: к языку писателей, произведения которых они изучают, к языку собственных высказываний, рассказов, пересказов, сообщений".

Остановимся подробнее на некоторых приемах.

Пересказ . Многие методисты считают этот вид работы необходимым. Но нельзя забывать следующие слова В.Г.Белинского: "Поэтическое произведение нельзя ни пересказать, ни растолковать, но только можно дать почувствовать, и то не иначе, как, прочтя его так, как оно вышло из-под пера поэта: будучи же пересказано словами или переложено в прозу, оно превращается в безобразную и мертвую личинку, из которой сейчас только выпорхнула блестящая радужными цветами бабочка".

О методике организации пересказа наиболее подробно изложено в работах З.Д.Кочаровской, М.И.Омороковой, В.И.Яковлевой, Т.П.Сальникова определяет следующие главные требования к пересказу:

в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец;

при пересказе ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца;

в пересказе должен сохраняться стиль образца;

должны быть соблюдены последовательности оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания;

в пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.

Нельзя не заметить противоречия между первым и вторым и третьим требованиями. Именно эта противоречивость ставит в тупик молодых учителей: где грань между заученным образцом и хорошим пересказом?

В начальных классах применяются следующие виды пересказа:

1. подробный, близкий к тексту;

2. краткий или сжатый;

3. выборочный;

4. с перестройкой текста;

5. с творческими дополнениями.

Подробный пересказ предполагает передачу образца по содержанию, сохраняя при этом композицию, логику текста, лексику, синтаксис образца. Также пересказы предполагают обогащение языка школьников, воспитание у них чувства языка.

Частичный (выборочный) пересказ проводится как воспроизведение эпизода, одной сюжетной линии или рассказа о герое. Работа над пересказом одного эпизода не вызывает затруднений у младших школьников, тогда как выборочный пересказ о событии или герое для них достаточно сложен.

Краткий (сжатый) пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, лишенного деталей, подробностей. Сокращение формирует у детей умения вычленять главное, сокращать текст, сохраняя его смысл, отбирать в исходном тексте только существенное, строить новый, собственный, сжатый текст. Краткий пересказ – необходимая ступень развития речи, но чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей.

Творческий пересказ можно охарактеризовать изменениями и дополнениями в тексте:

изменение лица рассказчика,

пересказ от лица одного из персонажей,

инсценирование рассказа,

словесное рисование,

продолжение сюжета,

развитие какого-либо эпизода, пейзажной зарисовки,

перестройка сюжетного произведения.

Пересказ с изменением лица рассказчика нельзя назвать творческой работой, так как перестройка текста в основном носит грамматический характер. Однако замена первого лица третьим не может не привести к некоторым изменениям в тексте.

Немного выше творческий уровень работы учащихся в пересказах от лица одного из персонажей, когда ребенок должен войти в роль героя произведения, понять его характер, увидеть мир его глазами.

Пересказ рассматривался Ф.И.Буслаевым как средство перехода к сочинению, так как сочинение, по его мнению, есть тот же рассказ или разговор, только на бумаге, то самым естественным началом собственных сочинений должен быть "нечувствительный переход от изустного рассказа к письменному" . Говоря об устном пересказе, В.В.Голубков отмечал, что пересказ имеет для учащихся двоякое значение: помогает усвоению литературного текста и содействует развитию речи, но предостерегал, что не следует злоупотреблять этим приемом и пользоваться им чуть ли не на каждом уроке. По утверждению Н.В.Колокольцева, пересказ – это передача своими словами литературного текста, обычно художественного, в устной или письменной форме. Ученый-методист делит пересказы на творческие и воспроизводящие и придает творческим пересказам большое значение, считая, что как средство анализа литературного произведения, они служат углубленному пониманию его содержания и формы: заставляют ученика вчитываться в произведение, вдумываться в текст, приглядываться к художественным деталям, выбирать из произведения нужный материал, помогают разобраться в композиции произведения, осознать план и смысл расположения частей в нем, привлекают внимание ученика к языку произведения .

Используемая литература

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.

Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. // Начальная школа. – 1991. – № 9. – С.26-31.

«Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета». К.Д. Ушинский

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для этого – культура речи и культура общения.

Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся. Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся. Работа над словарем - это основа, фундамент всей работы по развитию речи. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не сможет построить предложения, выразить свою мысль.

Работа со словарными словами Для знакомства даю блок из трех слов (не обязательно тематическое). Береза, вокзал, пассажир 1.Ознакомление с блоком, орфографическое проговаривание (3 раза), запись слов в индивидуальные словарики с выделением орфограмм и расстановкой ударения, выяснение значения этих слов, затем сравнение по толковому словарю.

2. Формирование понятия Береза – это дерево…. - Ну и что, ёлка - тоже дерево -Это лиственное дерево. -Ну, а осина тоже лиственное дерево. Работа идет до тех пор, пока дети не дадут точное понятие. Береза – это лиственное дерево с белой корой и сердцевидными листьями

Метод Системный анализ» помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Предлагаю систему, подбери слова, входящие в эту систему: Собака - охотник, ружьё, лес, волк, Погода – дождь, зонт, плащ …..

Разрешение противоречий – это важный этап мыслительной деятельности ребенка Учеными выведена новая порода собаки. Внешне она, в общем – то, такая же, как и обычные собаки, но только новая собака не лает, не кусает и в дом всех пускает. Какая проблема возникнет у новой собаки и её хозяина?

Пошаговая методика обучения рассказыванию по картине. Шаг 1. Дели! (Определение состава). Наводим глазок камеры на картинку так, чтобы в ней был виден только один объект. Называем объекты и схематически рисуем их в кружочках на доске. Шаг 2. Давай! (Нахождение связей). Соединим два кружочка на доске и объясним, почему мы так сделали. Расскажем, как связаны между собой объекты в этих кружочках. Шаг 3. Усиление образности характеристиками. Используется прием вхождения в картинку. Активно исследуем картинку с помощью каждого органа чувств поочередно. Можем при этом последовательно передвигаться по кружочкам и линиям схематического рисунка. Рассказываем о полученных ощущениях. Шаг 4. Копилка образных характеристик. Узнаем значение новых слов в толковом словаре. Используем их для составления сравнений, загадок. Шаг 5. Отставай-Забегай! (Выстраивание временной последовательности). Выбираем одного из героев и представляем пошагово, что он делал раньше - до появления на картинке, что будет делать потом. Шаг 6. Переходим на разные точки зрения. Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем окружение или события с точки зрения этого героя. Затем находим другого героя в ином состоянии или берем того же героя в другое время и в другом состоянии. Описываем все с новой точки зрения. Включаем описания с разных точек зрения в рассказ

Обогащение словаря учеников имеет большое значение для развития их речи. Поэтому каждый раз убеждаюсь в необходимости постоянной работы со словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Необходимо изучать происхождение слова (именно оно во многом объясняет правописание), строение (состав), произношение, написание, его значение. Нужно показать, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста; связывать слово с конкретной речевой ситуацией. Конечно, на помощь придет игра

Цапли _________ капли _______ небес ___________ лес Гуляли по лесу цапли, Падали на них капли. С тяжелых свинцовых небес И спрятались цапли в лес (Игорь Якушев) Живут в болоте цапли, Тут начали падать капли. Падали капли с небес На чудный зеленый лес (Вага Алена)

Ждет __________ кот _________ без хвоста ___________ от кота У норы добычи ждет Старый, рыжий, хитрый кот. Мышь осталась без хвоста, Убегая от кота. (Маркова Ксения) На страже сидит и ждет Вкусного обеда черный кот. Он сидит без хвоста, А мышки спрятались от кота. (Вага Настя)

Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Он по ветру полетел, Сверху мир весь посмотрел. (Илья Корчинов) Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Долго он летал по свету, К нам вернулся только к лету. (Игорь Якушев)

На дом задаю придумать стихотворение на определенную тему. После цикла стихов об осени: придумать стихотворение об осени Осень вступила в свои права- Листья пожелтели, поблекла трава. Скоро первый снег упадёт- И к нам надолго зима придёт. (Маркова Ксения)

Ёлка, праздник, Детвора веселится хоть куда! Танцы, пляски и веселье – Нет плохого настроенья! (Маркова Ксения) Наступает Новый год, Огоньки сверкают. Новый год давно все ждут, Ёлки наряжают. (Сучкова Алина) Зима холодная настала, Снежинки кружат и летят, Сугробы быстро вырастают, Весёлый смех звучит ребят. (Илья Корчинов)

Нарядили ёлку в праздничное платье В яркие огни и разноцветные шары. И зовёт она детишек Встретить новогодний праздник, И вручить им вкусные дары. (Вага Алена) Новый год спешит к нам в гости, Двери распахнув, Ёлочку зеленую Красиво нарядив. (Игорь Якушев)

Задания могут быть такими: 1. Прочитай одно (по выбору) предложение- пословицу. Устно передай ее основной смысл. Сформулируй тему. 2. Отталкиваясь от данного предложения, «разверни» свою мысль в письменной форме (от 5 до 10 предложений). Помни, что предложение-опора является названием твоего будущего текста: в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки, маленького стихотворения или текста- рассуждения. Так, постепенно ты научишься одно предложение превращать в собственный авторский текст.

Игра «Переведи на русский язык». Известно, что в языках многих народов немало пословиц и поговорок, сходных по смыслу, т.к. мудрость не знает границ. Дети любят «переводить» такие пословицы. 1.Прежде чем сказать, поверни язык семь раз (Вьетнам). 2.Верблюда под мостом не спрячешь (Афганистан). 3.Маленький горшок хорошо нагревается (Англия). 4.Сын леопарда - тоже леопард (Африка). 5.Куда лопата ведет, туда вода течет (Тибет). 6.После обеда приходится платить (Англия). 7. Ошпаренный петух от дождя убегает (Франция).

Примерные варианты ответов: 1) Семь раз отмерь, один раз отрежь. 2) Шило в мешке не утаишь. 3) Мал золотник, да дорог. 4) Яблоко от яблони недалеко падает. 5) Куда иголка, туда и нитка. 6) Любишь кататься, люби и саночки возить. 7) Пуганая птица всего боится.

Сочинение загадок Игровые упражнения по подбору рифм, о которых говорилось выше, помогут детям сочинять загадки. В ходе совместного обсуждения с детьми нужно выявить важные признаки загадки: - предмет не называется, но он сравнивается, описывается, противопоставляется или называется по-другому; - называются главные признаки предмета, отличающие его от всех других; - в некоторых загадках можно использовать рифму

Колючая красавица В саду у нас цветет, Всем людям очень нравится И радость в дом несет. (Маркова Ксения) Сидит на кочке пузатая бочка. (Корчинов Илья) Это что за фея? Кружится, порхает, цветочки опыляет? (Комелькова Лена) Не самолет, а летает, Не цветок, а землю украшает. (Маркатюк Настя)

В программе для начальных классов дается большой перечень речевых умений с последовательным возрастанием их сложности от класса к классу. В их числе и такие: - умение воплощать в слове продукты фантазии и творчества учащихся; - умение использовать в речи образные средства языка: сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения; - умение устного словесного описания предмета. Именно эти умения необходимо развивать целенаправленно и в системе.

При работе над лирическими произведениями и использую четыре группы упражнений. Первая группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное. Для усиления эмоционального восприятия необходимы такие задания: Какие чувства при чтении стихотворения возникли в вашей душе: изумление, радость, восхищение, сожаление, восторг? Обратите внимание на слова, которые выбирает автор для передачи радости при виде необыкновенной красоты. Найдите в стихотворении слова, передающие настроение автора. Придумайте (подберите) мелодию к этому стихотворению.

Вторая группа упражнений направлена на пробуждение воображения и фантазии школьников (словесное рисование). Задания: Представьте, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Какие краски вы используете для неба, облаков, зелени, земли и т.д. Вслушайтесь в звучание стихотворения и попытайтесь напеть мелодию, подходящую по звучанию к нему; Какие звуки повторяются в этой строке и что они «рисуют»? Подберите словесную иллюстрацию ко всему стихотворению или к выбранному вами отрывку. Какие строки стихотворения подходят к вашей иллюстрации?

Третья группа упражнений направлена на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре. Задания: Подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими. Изменится ли стихотворный образ, если вы замените эпитет, сравнение, метафору. Найдите в тексте стихотворения образные средства языка: эпитет, сравнение, олицетворение, метафору. Найдите эпитет и слово, которое он определяет.

Четвертая группа упражнений – на выражение личностного отношения: Какие настроения автора вы почувствовали? Поделитесь с товарищами своими впечатлениями об услышанном. Выразите возникшие у вас чувства. Расскажите о своем отношении к воображаемой картине.

Речевая минутка проводится вначале каждого урока русского языка. Дети дома находят в произведениях писателей и поэтов красивое предложение, записывают его в тетрадь и при ответе в классе анализируют его, объясняя, чем это предложение их привлекло, какие образные средства использовал автор и т.д. Особенно высоко ценится, если ребенок сам придумал предложение. 5 минут поэзии на уроках чтения позволяют детям окунуться в поэтический мир, создать определенно настроение, сделать краткий анализ стихотворения.

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся младших классов 1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом (своими словами), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста. 2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного. 3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ. 4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

Сообщения (доклад) Сообщения являются видом устного монолога учащихся на уроках литературного чтения и русского языка. Работа по выработке умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности преподавания детской литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Сообщения помогают развивать устную и письменную речь во взаимосвязи. На уроках литературного чтения даю задание сделать сообщение об авторе произведения.

На обобщающих уроках по теме на уроках русского языка дети обязательно делают сообщения: Имя существительное Состав слова Имя прилагательное и т.д. где объединяют и систематизируют все полученные знания по теме, предварительно составив план выступления. Задания может быть представлено в жанре сказки « Жило- было имя существительное», « Поссорились как-то между собой гласные и согласные звуки», « Вот как-то раз мягкий знак решил, что его недооценивают …» и т.д.

Сочинения Сочинение – творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося. В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые грамматические правила.

Готовя детей к устному рассказу или письменному сочинению,учу: понимать заданную тему или находить свою собственную, определять её содержание и объём, её границы, придерживаться темы на всех этапах подготовки и оформления своего рассказа, сочинения. Подходить оценочно к материалу, к теме в целом, выражать своё отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, рассказа собственную позицию. Накапливать материал: наблюдать, выделять из своего опыта главное – то, что относится к избранной теме; осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения. Располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его в конструировании связного текста, а в случае необходимости изменять последовательность. Отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст. Орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования. Обнаруживать недочёты и ошибки в своём сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написанное.

Школьное сочинение представляет собой результат продуктивной деятельности и является, с одной стороны, предметом обучения, с другой – средством достижения конечной цели – формирование коммуникативно-речевых умений учащихся. Сочинения различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и по языку.

1) Творческие: - Что такое доброта? - Мои три желания. - Чтобы я рассказал африканским детям о зиме. - Путешествие осеннего листочка. 2) Репродуктивные: - Мой верный друг. - Как зимуют звери. - Мои игрушки. - Наша дружная семья. 3) Фантограммы. Что было бы, если бы - я увидел, что книга плачет? - авторучка подсказывала? - дорога поднялась в небо? 4) Сочинение-рассуждение: - Говорят, под Новый год… - Почему меня так назвали? - Почему нужен друг? 5) Сочинение-описание: - Мой любимый учитель - Начало зимы. - Новогодняя ёлка.

Развитие речи младших школьников на уроках литературного чтения.

1. Развитие речи- одна из основных задач начального обучения. Речь- основа всякой умственной деятельности, средство коммуникативности. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется так же в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.

Успехи учащегося в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

Развитие речи- это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над орфографически - правильным письмом.

2. А) Программа преподавания русского языка делится на разделы (обучение грамоте и развитию речи, чтение и развитие речи, грамматика и правописание и развитие речи), значит, развитие речи- та необходимая часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса в единый учебный предмет- русский язык.

Так же как объективно существует связь между уровнем развития речи и степенью умственного развития ученика, развитием его мыслительных способностей между устной и письменной речью.

Известно огромное значение упражнений в связной речи и роль устных высказываний на этапе подготовки к письму изложений и сочинений.

Методика работы над речью определяется особенностями устной и письменной речи, разновидностями речи (пересказ, изложение, сочинение, ответ), типами сообщения (описание, рассуждение, повествование).

Л.С.Выготский характеризирует письменную речь, как речи- монолог: «Эта речь- монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи, сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная».

В устной речи, как речи звучащей, большую роль играет интонация. Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная, в процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла- мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи.

Письменная форма монологической речи более трудная. Она самая развернутая и нормативная.

К первому классу ребенок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы.

При работе по формированию связной речи учащимся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность, которых непосредственно связана с учетом мотивации речи.

В основе высказывания ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив, то есть желание сообщить другим о своих впечатлениях, о виденном и пережитом.

Именно такой речевой мотив порождается ситуацией живого общения с детьми. В процессе живого общения, высказывания детей должны быть свободными по форме, это могут быть слово, фраза, развернутое сообщение.

Работа по развитию речи требует разнообразных приемов и средств. В процессе занятий многократно меняются учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют "жесткие задания", которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи надо сочетать и то, и другое.

Успех в работе по развитию речи невозможен, если ученик отвечает только вследствие осознания необходимости выполнить задание, предлагаемые, учителем (учитель, спрашивает- надо отвечать!). В ситуации такого обучения, когда каждое высказывание мотивизируется только подчинением авторитету учителя, когда место связной речи занимают лишь "полные ответы" на бесчисленные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить двигателем высказывания ребенка.

Несомненно, что требование полных ответов, иногда от учащихся является целесообразным и обязательным, но это требование должно быть ограничено определенными учебными ситуациями.

Эта нужная и своеобразная форма работы имеет свою определенную цель:" Научить школьника правильно строить предложения, то есть не пропускать слова, ставить слова в должной последовательности, правильно согласовывать их друг с другом и правильно произносить слова".

Если учитель не ставит задачи специально работать над построением предложения, то требовать от ребенка полного ответа не следует. Полные ответы не соответствуют развитию речи, а создают препятствие в работе, так как вносят в беседу искусственность и отбивают у ребенка охоту говорить. Чтобы дети говорили хорошо, живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо "ввести учащегося в роль увлекательного рассказчика", умеющего передавать замысел простыми словами, "в которые вслушиваются с таким напряженным вниманием слушатели".

На уроке литературного чтения я стараюсь вслушаться в рассказ каждого ученика, не перебиваю их.

Тема урока "Согласный звук [ж] буквы Жж воспитательным моментом я выбрала игру. Каждый ученик рассказывал об игре. Говорили о правилах игры, где они и с кем играют. Например, Щебетюк Саша расскаал о подвижной игре "Аан- Чуоран", Шамаева Майя, как играет с братьями в прятки, Каженкина Уруйдана об игре "Царь- горох". Оказалось, что мои ученики знают много подвижных игр и все с интересом рассказывают и слушают друг друга. Но так, как речь слабая, мне приходится помогать им, используя разнообразные приемы по развитию речи.

Необходимо развивать творческое воображение детей, учить видеть картины героев, о которых он читает, представить себе те места, тех людей, о которых говорит.

Особое внимание имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания учащегося: нужно требовать от ученика рассказывать, так чтобы слушатели поняли его мысль. Для этого я акцентирую внимание детей на таких сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания, правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство.

Упражнения в устной связной речи (ответы на вопросы, пересказ, особенно выборочный) часто не выполняют задач развития речи, а являются лишь средством анализа содержания произведения. Приемы пересказа, речевая сторона устного ответа должным образом не отрабатывается.

Надо все время поощрять ребенка к высказываниям, вызывать его на разговор, так как его самостоятельная монологическая речь еще не развита. Желая рассказать, он торопится, перескакивает с одного на другое, из- за чего его изложение делается малопонятным. Стремясь передать текст буквально, ребенок плохо пересказывает, не может выделить в тексте главной мысли и донести это главное до слушателя. Сам он не замечает своих ошибок и остается довольным своим сообщением. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны. Не осознав смысла всего текста и его частей, не усвоив содержания и речевых сообщений произведения, ученик своими пропусками, недомолвками, нелогичными перестановками мысли, неумелой заменой слов искажает и мысль, и стиль писателя.

Поэтому, общим требованиям, предъявляемым речи, должна отвечать как устная, так и письменная речь. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка. С этой целью исправляются и предупреждаются речевые недочеты, проводится словарная и лексическая работа, изучаются грамматика и орфография.

При обучении связной речи, надо учить детей переживать услышанное, воссоздать в воображении картины художников слова, превращать образы в слова и тогда речь у них будет ясная и яркая.

Как же этого достичь?

Можно использовать разные виды деятельности - рисунок, игру, речь. Игра дает простор детской фантазии, поощряет самостоятельность, в рисовании проявляются образное мышление ребенка, мир его чувств и фантазии. Особенно это важно на первых этапах обучения. Есть несколько методов, иллюстрирующих взаимосвязь разных видов деятельности.

1. Метод коллективного сочинения сказки с одновременным изображением происходящего.

2. Метод, основанный на магическом "если бы...". Ребенок переносит себя или воображаемый персонаж из реальной ситуации в воображаемую, но конкретно представляемую, пытается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить текст о себе или воображаемом персонаже.

3. Метод трансформации текста- текст, воспринимаемый в одной знаковой системе- словесной, изобразительной, музыкальной.

4. Метод создания опор- построение схемы сказки, рассказа (зачин, событие, испытание, сказочные повторы, возвращение домой, добро побеждает зло).

5. Метод создания проблемных речевых ситуаций- вызвать речевую активность учащихся, это, значит, создать условия, достаточные и необходимые для высказывания впечатления, сигнализирующего о том, что что-то не так, что-то не то. Их созданию содействует постановка вопроса "Почему?"

Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия текста. Проанализировать содержание текста, значит, организовать осмысление предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем, микротем, смысловых частей. Основными приемами осуществления данного процесса является вопрос учителя.

Осмысление предметного содержания направляют вопросы- Что?Где?Когда? смыслового содержания - Как?Почему?

Применяются названные методы в определенной последовательности.

Вся работа над текстом должна быть проникнута вниманием к Слову. Занятия строятся таким образом, что сам словесной материал "диктует" методику его рассмотрения. Особое внимание надо уделить на полноту образного восприятия произведений, а не анализ их содержания. Это делается для того, чтобы у ребенка сформировалось целостное впечатление от текста.

Уместно использовать инсценировки. Прием драматизации прекрасно известен в методике и более эффективен, чем пересказ, так как стоящая перед детьми задача полноценно выразить индивидуальность героя предлагает усвоение особенностей его речи в условиях почти идентичной речевой ситуации. Дети легко усваивают использованные в процессе драматизации определенные языковые средства, в результате чего происходит обогащение и лексического, и синтаксического, и интонационного строя устной речи.

Детям должно быть интересно учиться. Они смогут и рассуждать, и мечтать, если отнестись к ним, как соавторам. занятия покажут насколько богата детская фантазия, насколько нестереотипно детское мышление, какие богатые речевые возможности заложены в каждом ребенке.

Еще более важный критерий развития речи- выразительное чтение. Оно оказывает огромное влияние на общее развитие учащихся. Надо развивать выразительное чтение, так как оно способствует развитию художественных способностей, содействует умственному, нравственному и эстетическому развитию учащихся.

Звуковая сторона, принадлежность устной течи, является не только обязательной формой ее выразительности. От звукового оформления зависит эмоциональность речи, ее способность оказывать определенные воздействия на слушателей. Поэтому в работе над развитием речи в качестве обязательного элемента включаю работу над звуковой ее стороной. От уровня произносительно- слуховой культуры детей (четкость дикции, умение определить место ударения в слове) зависит их орфографическая грамотность. С работой над звуковой стороной речи тесно связано и формирование пунктуационного навыка.

В первом классе уроки азбуки начинали с отработки чистого произношения звуков, используя комплекс фонетических, артикуляционных упражнений, способствующих выработке у детей правильного произношения звуков, слов, развивающих умение слышать звуки в словах, подбирать слова на определенные звуки. В этом мне помогала книга "Читалочка", которую я раздала всем ученикам.

Задания. Отчетливо произноси слоги (тихо- чуть громче- громко- вполголоса)-ди-дэ-да-до. Отчетливо, быстро читай слоги га-го-гу-гы-гэ. Доскажи строчку. Ша-ша-ша-мама моет малыша.Шу-шу-шу-я письмо пишу. Доскажи слово. Ра-ра-ра- вышла в тундру (детвора). Чтобы научить детей внятно и четко произносить слова, чисто выговаривать все звуки речи, использую чистоговорки, которые необходимы в качестве тренировочных упражнений для развития голосового аппарата (произносить громко, тихо, шепотом), темпа речи (произносить быстро, умеренно, медленно). К соответствующей теме (буквы) соотвественную чистоговорку. Например "Согласные звуки".Са-са-са- под сосной сидит лиса, сы-сы-сы- у нее черные усы. или ло-ло-ло- вновь на улице тепло, ли-ли-ли- прилетели журавли. Хорошим материалом по выработке дикции являются небольшие стихи, способствующие выработке чистоты звука. правильно произноси звуки. Какой звук часто повторяется? Резиновую Зину купили в магазине, Резиновую Зину в корзину положили, Резиновая Зина упала из корзины, Резиновая Зина измазалась в грязи. Отгадывание загадок. Учим скороговорки, так как они вырабатывают чистоту звука, которые вносят эмоциональную разрядку на урок.

Следующая ступень развития речи- слоговой анализ слова, похож на ребячий мир: слоги слова, как дети любят прятаться, устраивать розыгрыши, шутить, превращаться. Это умственные задачи сложного порядлка, когда ребенок задумывается над словом, его строением. В процессе такой деятельности у детей формируются свойства речевого контроля и самоконтроля, очень важного для развития связного высказывания. Есть упражнения, которые направляют внимание детей на самостоятельное произнесение слов, помогают им понять деление слов на слоги и определить ударный слог. Договори последний слог. Я начну, а вы кончайте, Часть любую добавляйте, Можно "сы", а можно "са". Бу-....,ве-..., но-..., ли-..., ко-.... Придумай слова, которые по звучанию похожи на данные словосочетания.

Вербальный уровень общения- основной в системе образования в школе, а следовательно, если мы хотим, чтобы наши ученики нас понимали, то должны, говоря доступным для них языком, поднимать их на более высокий лексический уровень Проблему развития семантического понимания считается самой важной в обучении. Если ученик не понимает значения слов, он не сможет сделать, то что от него требуется. Его внимание сразу отключается.

Поэтому скудный словарный запас ученика лишает его успешной работы. На уроках, не только чтения, но и в остальных, нужно использовать выше названные методы работы по развитию речи. Конечно, на одних только уроках невозможно охватить все, можно к этому подключить урок внеклассного чтения. Чтобы работа по развитию речи была более эффективной, интересной, можно вести дневники по чтению, где дети подробно пишут о прочитанных произведениях, самостоятельно делают выводы по прочитанному (чему учит рассказ, сказка, о чем говорится), и иллюстрируют.

В неделю дается пять произведений одного автора, в субботу проводить защиту дневников, где и раскрываются все эмоциональные литературоведческие стороны учеников. Перебивая друг друга они стараются рассказать о чем они прочитали, что нового узнали, могут оспаривать свои ответы, мысли, отвечают свободно, раскрепощенно, как могут, если допускаются ошибки в речи, исправлять их.

Ученики должны посещать библиотеки, искать книги, помогать друг другу. Эту работу надо проводить систематически, каждый раз изменяя задания- это могут быть кроссворды о животных, растениях, по произведениям писателей, сочинения. Из класса в класс задания усложняются. Постепенно переходить к классикам русской и зарубежной литературы- это произведения А.Чехова, А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого и многих других. Эта работа дает очень многое, ученики знают биографии писателей, много рассказов. Это хорошая подготовка с следующей ступени обучения.

Развитие речи- процесс сложной, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное- в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может привести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима: развитие речи- это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе.

Использованная литература:

1. Борищук Н.К. Развитие речи- развитие личности.

2. Горцевский А.А. Развитие устной речи учащихся.

3. Завадская Т.Ф. и Шевелева Н.Н. Выразительное чтение.

4. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития.

5. Оморокова М.И. Активизация словаря школьников на уроках чтения.

6. Политова Н.И. Развитие речи учеников в начальной классах.

7. Соловейчик М.Е. Формирование умений связной речи у младших школьников.

8. Савченко Е.Г. Художественная литература в начальной школе.

9. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у младших школьников.

10. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям.

Введение

Задача современной школы - формирование разносторонней развитой личности, развитие индивидуальных способностей ребенка. Без приоритета школьного развития абсолютно невозможен процесс в сфере образования, воспитания личности, ее гуманизации, индивидуализации.

Одним из средств развития как личности, так и литературного творчества является литература для детей (стихи, проза, рассказ, загадки, басни, сказки). Книга - многообразный разнообразный для воспитания, образования объект; об особенностях которого ребенок младшего школьного возраста без специального обучения почти не осведомлен. Именно книга есть источник всего умного, доброго, красивого, что есть на земле, именно литература способна проникнуть в духовный мир человека, мир его мыслей, чувств, она создает определенные незаменимые ценности. Именно литература - это среда, растящая и питающая литературное творчество личности.

Характер и сила влияния произведений на людей зависит не только от идейных художественных качеств самого произведения, но и от особенностей читателя.

Развитие литературных творческих возможностей является одной из важных задач образования в целом и начального в частности. Ведь процесс воображения пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению. По проблеме развития воображения в творчестве младших школьников работали психологи и педагоги: Л.С. Выготский, Р.В. Овчарова, В.А. Скоробогатова, Л.И. Коновалова, М.Г. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, В.А. Левин, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова и мн. др.

Начальное образование - одно из самых ответственных звеньев в общей системе народного образования. Овладение государственным русским языком является одним из самых важных приобретений ребенка. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей.

В конце ХХ века в нашу жизнь начала вливаться огромная лавина заимствованных терминов из иностранных языков, что угрожает языку, а значит и культуре. Поэтому проблема развития речи детей в младших классах средствами малых форм фольклора на сегодняшний день имеет особую значимость.

Народ заботливо сопровождал поэтическим словом каждый этап жизни ребенка, все стороны его развития. Это целая система традиционных правил, принципов, с помощью которых воспитывается ребенок в семье. Стержнем этой системы было и остается устное народное слово, передаваемое из века в век, из семьи в семью.

Психологи и методисты отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих (Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, А.П. Усова, Е.И. Тихеева и др.). К сожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, в силу занятости часто забывают об этом и процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек. Ребенок больше времени проводит за компьютером, чем в живом окружении. Вследствие этого, произведения народного творчества (колыбельные песни, пестушки, потешки) практически не используются даже в младшем возрасте, не говоря уже о детях шести-семи лет.

К.Д. Ушинским было замечено, что в семьях знают все меньше обрядов, забывают песни, в том числе и колыбельные. В наши дни это становится еще актуальнее.

В практике школьного образования можно пронаблюдать такую картину: при ознакомлении младших школьников с малыми фольклорными формами нередко выдвигается содержательный аспект, не обращается внимание на жанровые и языковые особенности. Их использование зачастую сводится лишь к заучиванию пословиц, потешек, загадок. Педагоги редко используют эти формы на занятиях по развитию речи с детьми.

Поэтому возникает потребность в разработке методики развития речи детей средствами малых форм фольклора. Этот процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни школьного образовательного учреждения. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги были заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса (проявляли интерес, самостоятельность в получении дополнительных знаний).

Общетеоретические вопросы развития речи детей младшего школьного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского и др.

Некоторыми аспектами речевого развития дошкольников средствами малых форм фольклора занимались Ю.Г. Илларионова, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич, С.С. Бухвостова, О.С. Ушакова, А.П. Усова, А.Я. Мацкевич, И.В. Черная, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, Е.Н. Водовозова, М.К. Боголюбская, В.В. Шевченко, Н.В. Шайдурова, О.И. Давыдова, Н.В. Казюк и др.

В настоящее время появилось достаточно большое количество различных парциальных программ использования традиционной культуры в воспитательно-образовательном процессе. Среди них хочется выделить программу «Наследие» под редакцией М.Ю. Новицкой, «Оберег» Е.Г. Борониной, «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О.Л. Князевой и много других.

При этом даже в программах обучения первоклассников не существует разработанного конкретного содержания методики речевого развития средствами малых форм фольклора, нет определения и качественных характеристик уровней развития речи по данному направлению. Как следствие, педагоги вынуждены искать отдельные способы развития речи, посредством малых форм фольклора, не ориентируясь на четкие теоретические и методические положения.

Возникает противоречие между потенциальными возможностями малых форм фольклора в речевом развитии первоклассников и недостаточной обеспеченностью педагогов методиками развития речи детей средствами малых форм фольклора.

Выделенное противоречие указывает на проблему разработки комплексной методики развития речи учащихся младших классов средствами малых форм фольклора. Решение данной проблемы составляет цель исследования : выявить оптимальные условия литературного творчества и развития речи первоклассников на уроках литературного чтения.

Объект исследования - процесс речевого развития и литературного творчества учащихся в начальном школьном образовательном учреждении.

Предмет исследования - процесс речевого развития и литературного творчества на уроках чтения.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач :

.Проанализировать психолого-педагогические основы развития речи детей младшего школьного возраста.

.Изучение литературы, методических рекомендаций, связанных с литературным творчеством и деятельностью школьников.

.Определить основные методы, формы использования малых форм фольклора в процессе речевого развития и литературного творчества младших школьников и разработать методику их комплексного применения.

.Проследить динамику изменения уровня речевого развития в процессе экспериментальной работы.

Гипотеза. Если использовать все разнообразие имеющихся методов и приемов, направленных на развитие литературного творчества и активизацию воображения младшего школьника на уроках творчества, и заниматься этим в системе, то можно добиться более глубокого восприятия детьми произведений, а также повысить уровень развития речи и уровень развития творческих способностей.

Методологическую основу исследования составили теории развития детской речи (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич и др.); психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.).

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики речевого развития, эксперимент, наблюдения, анкеты для родителей, количественный и качественный анализ полученных данных.

1. Теоретические основы развития речи учащихся на уроках чтения

1.1 Развитие речи младших школьников как психолого-педагогическая проблема

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Но усвоение слов в детстве также могло иметь творческий аспект: ведь многие слова для ребенка были новые и необычны, у него могли быть свои слова и значения, которые впоследствии были приведены в соответствии с языковой нормой.

Творчество является не всплеском эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека-творца, предают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание - лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры.

Главное в педагогике творчества - не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н. Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio - творчество, сотворение).

Поэтому в деле воспитания, образования понятия «творчество» обычно связывается с понятием «способности». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:

ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные решения задач;

ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоции: увлечение музыкой, народными языками, изобразительной деятельностью и пр.;

активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и усиление достигать поставленной цели;

хорошая память, развитые познавательные умения;

готовность и способность к исполнительским видам деятельности;

условием творчества служит нетворческая деятельность, ибо подлинный творец-труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.

Духовный мир человека (в любом возрасте) - это не только интеллект, не только мышление и речь, но и мир эмоции, воображения и мечты, нравственных чувств и совести, мир веры в доброе, общение самим собой, это интуитивное понимание чувств другого человека и так сопереживание. Дети бывают очень чутки и понимают намного больше, чем думают взрослые.

Совместимо ли творчество с обучением, особенно - начальным?

Мы исходим из допущения: творчество доступно детям, более того: оно оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее. Если иметь в виду предмет - родной язык, то творчество детей возможно и при восприятии читаемых художественных произведений, при их выразительном чтении, пересказе, особенно в драматизации; в различных видах сочинения, языковых играх и составление словарей, в моделировании явлений языка.

Родной язык в школе - это инструмент знания, мышления, развития, он обладает возможностями творческого обобщения.

Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этическими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый заряд знания. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними: через слова усваиваются понятия, в формах пока строится мысль и речь. Каждый речевой длительный акт есть разрешение ситуации, т.е. акт творческий. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем богаче содержанием и средствами выражения.

Язык и речь вводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительства искусств - вокального, театрального, ораторского искусства. Язык - средство литературного творчества: поэзии, прозы, журналистики. Прежде чем речь имеет устную и письменную формы - первая предполагает импровизацию, вторая поддается редактированию, совершенствованию.

Неисчерпаемые запасы творчества кроются в лексике русского языка, в его фразеологии - семантизация слов, в исследовании их образования и этимологии, в анализе оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте. Языковой анализ художественного текста - это всегда исследование, всегда творчество. Как увлекает детей изучение пословиц, поговорок, крылатых слов.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у младших школьников, как и старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в начальной школе детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития младших школьников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У первоклассников связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце учителя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

И всё же накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений, у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести-семи лет - 2500-3000 слов.

в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком».

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста, к 1-му классу, у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В первом классе, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи первоклассников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К первому классу ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к первому классу ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для первоклассника. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в старшей группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В первом классе при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников и превоклассников:

1.Звуковая культура речи.

Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

Отчетливая речь становиться нормой для них.

У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

Старшие дошкольники и младшие школьники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

У детей хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

Дети могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

2.Грамматический строй речи.

Речь детей насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

Первоклассники начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

У первоклассников появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

3.Лексическая сторона речи.

К шести-семи годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

4.Связная речь (является показателем речевого развития младших школьников).

Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

Дети уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.

В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи. Далее считаем необходимым выяснить, насколько целесообразно использование малых форм фольклора для развития речи детей и, прежде всего, каковы же особенности понимания малых форм фольклора старшими дошкольниками, с какими трудностями мы можем столкнуться.

1.2 Литературное творчество как средство развития речи младших школьников

В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся многоцветность и разнообразие форм объективного мира. Писатель создаёт с помощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи её быстротекущее движение, её зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения.

Если писатель «заковывает» жизненные впечатления в слова, то читатель проделывает в известной степени обратный путь: он как бы «расковывает» эти писательские впечатления и переживания, восстанавливая их естественный строй в своём сознании. Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его образное обобщение.

В процесс развития речи ребёнка, школьника как обязательный момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вместе с её освоением открываются всё новые и новые горизонты эстетического познания действительности.

Соответственно, художественная (образная) речь является фактором, формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность, эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления).

В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у ребёнка способность мыслить словесно-художественными образами. По существу, эта способность связывает общее развитие человека с развитием специальным, с формированием частных литературных способностей. Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в виду, когда речь идёт о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не литературоведа (ибо всё это возможно только на уровне высшего профессионального образования), а квалифицированного и образованного читателя художественной литературы. Все прошедшие это учение в школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся квалифицированными читателями независимо от избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в своё время М.А. Рыбникова в своеобразной формуле: «От маленького писателя к большому читателю».

Сложная структура мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия. В широком понимании термина «художественное восприятие» Молдавская Н.Д. присоединяется к П.М. Якобсону, который пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета».

В.Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только её художественное отображение». Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов.

Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве.

Отличной особенностью программы литературного чтения является введение ее содержания раздела: «Опыт творческой деятельности и опыт направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности». Введение такого раздела в программу привело к включению в процесс обучения тех приемов и способов деятельности детей, которые помогают им воспринимать художественное произведение на основе проявления собственных творческих способностей, ибо чтение прежде всего сотворчество. Литература относится к наиболее сложному, интеллектуальному виду искусства, восприятие произведений которого носит опосредованный характер, при чтения человек получает тем большее наслаждение художественными образами, чем ярче оказываются представления, которые возникают у него в процессе чтения. Характер и полнота восприятия литературного произведения во многом определяются конкретно-чувственным опытом и умением ребенка воссоздать словесные образы, соответствующие авторскому тексту.

Таким образом, курс литературного чтения преследует решение следующих задач:

развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, развивать образное решение;

формировать умение воссоздать художественные образы литературного произведения, развивать творческое и воссоздающее воображение учащихся;

обеспечивать развитие речи учащихся и активно формировать речевые умения, навыки чтения, слушания и др.

Как мы видим, все вышеперечисленные задачи решаются только на основе активной творческой деятельности учащихся при помощи воображения.

Известно, что искусство возникло в истории цивилизации для того, чтобы развивать и поддерживать фундаментальную основополагающую человеческую способность - воображение. Человек, лишенный воображения, не может понять другого человека. Чтобы действовать в разных ситуациях, возникающих на каждом шагу, нужно воображение - нужно вообразить, представить себя в иной ситуации.

Чтобы продвигать детей в развитии, надо отказаться от известных стереотипов работы на уроках чтения и направить ее так, чтобы ученики воспринимали и ценили художественное слова как незаменимое, над глубоким содержанием которого надо думать. Так, чтобы чтение каждого нового произведения или перечитывания известного ранее, было бы для них новым открытием, вызывало работу души - чувств, воображения, затрагивало их жизненный опыт, то есть захватывало бы их личность.

Литературноетворчество - литературная деятельность человека, заключающаяся в создании новых имеющих общественное значение, духовных ценностей литературных произведений с помощью устного и письменного слова.

Жанровый диапазон хрестоматий для чтения необыкновенно широк. Проанализировав, мы пришли к выводу, что дети знакомятся на уроке с жанрами: потешки, прибаутки, небылицы, перевертыши, считалки, загадки, пословицы, русские народные песни, докучные сказки, частушки, колыбельные песни, заклички, приговорки, дразнилки, скороговорки, страшилки; мифы, легенды, сказки, былины, баллады, предания; рассказ, загадки, стихотворения.

Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости. В.П. Адрианова-Перетц отмечает, что они в обобщенном суждении о типических явлениях прибегают к наиболее устойчивой части лексики общенародного языка, в них нет никаких украшающих средств, мысль передается лишь самыми необходимыми и притом точно отобранными словами. К тому же, как отмечает Н.А. Дмитриева, что выражено словом, то уже в большей или меньшей мере понятно и объяснимо, «определенность, ясность, пластичность» художественной речи - это есть определенность выражаемого духовного состояния: думы, чувства, впечатления, настроения, переживания.

Используяв своей речи пословицы и поговорки дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

Загадка - одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у младших школьников «поэтический взгляд на действительность».

Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.

В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Учителю необходимо иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.

Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.

1.3 Особенности понимания малых фольклорных форм первоклассниками

Известно, что дошкольники испытывают затруднения в понимании и интерпретировании значения пословиц и поговорок. Это подчеркивается и в исследованиях Н. Гавриш. Некоторые дети могут лишь рассказывать, о ком идет речь, например: «Это про Ваню» («Бедному Ванюшке везде камушки»), «Про Емелю, он медленно едет» («Едет Емеля, да ждать его неделю»), «Про зайца и волка» («Трусливому зайке и пенек - волк»), то есть воссоздать наглядный единичный образ, соответствующий конкретной ситуации. Отвлеченная же сущность пословицы остается для ребенка закрытой.

У детей возникают ассоциации, причем часто не на содержание всей пословицы, а на какое-то отдельное слово из нее, и это мешает оторваться от конкретной ситуации, перейти к обобщенному образу. Например, о пословице «Едет Емеля…» - «Это про Емелю, он щуку поймал»; «Емеля на печке лежит, а к царю ехать не хочет». О пословице «Трусливому зайке…» - «Волк - значит пенек, а зайчик на него сел»; «Волк на пеньке сидит». О пословице «Бедному Ванюшке…» - «Когда Ванюшка идет по дороге, а ему под ногами одни камни»; «Когда еще не было игрушек, тогда дети играли с камушками».

Тем не менее, Г. Клименко утверждает, что при систематической работе с детьми по пословицам и поговоркам, старшие дошкольники, первоклассники уже способны не только понимать выражения народной мудрости, но и на их основе делать логические выводы.

Было также установлено, что дошкольникам значительно труднее отгадывать метафорические загадки, нежели описательные. Некоторые дети не понимают образного строя языка загадок и не адекватно интерпретируют метафоры. В большинстве случаев у детей возникают ассоциации на какое-то одно слово. Например, в загадке про облако на слово «белый» - «Это белые медведи», «Лебедь, потому что белый»; в загадке о лисе - ассоциация на слова «нет ни дыма, ни пожара» - «Пожарная машина», «Пожарники, потому что они пожар тушат, и нет ни дыма, ни пожара».

Интересно, что в рассказе, сказке, стихотворении дети значительно легче воспринимают метафору, чем в загадке. Это объясняется тем, что в художественном тексте описывается реальная ситуация, а загадка - иносказание. Таким образом, усвоение образного строя языка, осознания переносного значения слов и словосочетаний возможно лишь на определенном уровне развития абстрактного и образного мышления.

Психологи, педагоги, лингвисты исследовали особенности понимания детьми переносного значения слов и словосочетаний (А.А. Потебня, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.К. Харченко, К.Е. Хоменко, Н.М. Юрьева, В.И. Малинина, Э.А. Федеравичене, О.Н. Сомкова и др.) и возникающие при этом трудности объясняют тем, что в отличие от взрослых, в речевом опыте детей подавляющее большинство слов находится в единственном прямом номинативном значении, отражающем его основное значимое предметно-логическое содержание.

Е. Кудрявцева выявила некоторые причины ошибок при отгадывании загадок детьми, хотя первоклассники обладают уже определенными знаниями и интеллектуальными умениями:

невнимательно слушают текст загадки;

не запоминают полностью содержание загадки;

полностью или частично не понимают текст загадки;

при отгадывании и сравнении используют не все признаки, имеющиеся в загадке;

не имеют достаточных знаний о загаданном;

не могут правильно проанализировать, сравнить и обобщить признаки, указанные в загадке.

Даже если дан правильный ответ, следует различать случайное или целенаправленное отгадывание. Е. Кудрявцева выделяет следующие признаки целенаправленного отгадывания:

детей интересует не только результат, но и сам процесс решения логической задачи отгадки;

в поисках ответа анализируются, сравниваются и обобщаются все признаки предметов и явлений, указанных в загадке;

ребенок сам охотно проверяет правильность возможных отгадок, сравнивает их признаки и связи с указанными в загадке;

ученик стремится объяснить свой ответ, аргументированно доказать его правильность;

в случае ошибки ребенок продолжает поиск верного ответа;

первоклассник не испытывает трудностей при сравнении загадок.

Таким образом, при целенаправленной работе с детьми ученики первого класса способны отгадывать загадки как с точно названными признаками, так и с зашифрованными.

Что касается других малых форм фольклора, то Н. Новикова в своих исследованиях подчеркивает, что некоторые дети знают и с удовольствием повторяют потешки, прибаутки, песенки, байки. Но большинство детей не владеют навыками речевой деятельности. Узнавая потешку, сказку, они только называют ее персонажей. Причина - в несистематической работе педагогов по использованию малых форм фольклора в речевом развитии детей.

Итак, если малые формы фольклора отобраны с учетом возрастных возможностей детей и учителем организована систематическая работа, они доступны их пониманию и осознанию. Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии учащихся начальной школы вполне оправдывает себя.

.1 Методика использования литературного творчества в речевом развитии учащихся

В предыдущей главе были рассмотрены теории развития речи, в том числе с использованием малых форм фольклора. Для проверки эффективности разработанного комплекса, был проведен педагогический эксперимент на базе МОУ лицей №8 г. Махачкала. Прежде чем приступить к определению основных методов и форм их использования в развитии речевых умений у первоклассников, мы проанализировали ситуацию в группе. Нас интересовало какой уровень развития речевых умений у детей и насколько они владеют малыми формами фольклора. Для этой цели выбрали методику (семантический метод) О.С. Ушаковой и Е. Струниной.

Они считают важнейшим условием развития речевой структуры работу над словом, которую рассматривают во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.

Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению словами: с антонимами, синонимами. У первоклассников ориентировка на смысловое содержание очень развита: «Слово для ребенка выступает, прежде всего, как носитель смысла, значения».

Для выявления понимания младшими школьниками смысла (значения) слова О. Ушакова и Е. Струнина предлагают разные задания, на основе которых мы составили свою диагностику (Приложение 1).

Были продиагностированы следующие речевые умения: точно употреблять слова (задания 3, 4, 5) в различных грамматических формах и значениях; понимать разные значения многозначного слова; самостоятельно подбирать синонимы и антонимы (задания 3, 7, 8); уровень осознания смысловых отношений между словами (задание 9); гладкость и плавность изложения, отсутствие прерывистости и повторений, запинок, пауз в связной речи (задание 12); умение вычленять звуки в словах (задание 6); уровень развития навыка речи - доказательства (задание 1); уровень ориентировки на смысловую сторону слова (задание 2) и выражения (задание 2, 4, 5).

Кроме того, диагностика показывает насколько дети разбираются в жанрах малых форм фольклора и владеют ими.

Уровень речевых умений с использованием малых форм фольклора оценивался по следующим критериям:

Высокий уровень. Ребенок составляет предложение из трех (или более) слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы в пословицах, в речевой ситуации (потешка - задание 8) подбирает по два - три слова разных частей речи (прилагательных и глаголов). Ребенок замечает неточности в небылице («Так не говорят», «Неправильно»). Правильно определяет значение слова по функции предмета («Лес - туда ходят за грибами, ягодами») или по родовому понятию («Лес - это место, где растет много деревьев, грибов, ягод, где много животных, птиц»). Правильно поясняет значение пословицы и может придумать рассказ. Умеет доказать отгадку. Кроме того, много знает пословиц, поговорок, считалок и т.д.

Средний уровень . Ребенок составляет предложение или словосочетание из двух слов. Правильно подбирает синонимы и антонимы по смыслу, но не в требуемой грамматической форме. В речевой ситуации называет по одному слову. Дает свои варианты, исправляя неточности в небылице. Вместо определения значения слова дает описание предмета, рассказывает о чем-то конкретном («Я был в лесу», «А я знаю где лес есть»). Может дать объяснение значению пословицы, но не совсем точно. Составляет рассказ, используя отдельные слова из пословицы. Отгадывает правильно загадку, но в доказательстве использует не все признаки. Называет по одному - два примера на каждый предложенный жанр.

Низкий уровень . Ребенок не составляет предложение, а повторяет предъявляемое слово. Не может подобрать синонимы, а, подбирая антонимы, использует частицу «не» («Человек от лени болеет, а от труда не болеет»). В речевой ситуации подбирает неточные по смыслу слова, либо также использует частицу «не». Не замечает неточность в небылице. Ребенок не может определить значение слова и пословицы. Загадку отгадывает неверно и не доказывает отгадку. Составляет рассказ без учета задания. Практически не знает пословиц, загадок, считалок и т.д.

Необходимо отметить, что в эксперименте приняли участие десять детей контрольной группы и десять детей экспериментальной группы.

Результаты диагностики показали в Таблице 1, где высокий уровень - 3 балла за ответ, средний уровень - 2 балла, низкий уровень - 1 балл.

Данные таблицы свидетельствуют о примерной равноценности состава групп. В контрольной и экспериментальной группах соотношение между детьми по уровню речевого развития детей составило примерно одинаково. Для детей обеих групп оказались очень сложными 2, 4, 5 и 10 задания, которые выполнены на низком уровне.

Дети знают очень много считалок, предлагают свои варианты, но с другими жанрами мало знакомы. Спрашивают: «А что такое пословицы?» Путают между собой: «Пословиц я не знаю, а поговорки знаю» и назвала поддевки (Заира Д.). Очень мало детей, которые могут объяснить значение пословиц, доказать отгадку. Дети практически не знают колыбельных песен. На вопрос, «какие колыбельные песни ты знаешь», поют любые песни, называя их «ласковыми», либо «Спят усталые игрушки…». Все это говорит о недостаточно организованной работе с малыми формами фольклора.

Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм («бежу» к маме), у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию у детей звуковой культуры речи.

В процентном соотношении уровни развития детей в контрольной и экспериментальной группах представлено в Таблице 2. Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная и даже в контрольной группе уровень речевого развития на десять процентов выше, что впрочем не играет особой роли. Наглядно это представлено в виде диаграммы (Диаграмма 1), поэтому можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.

Таблица 1. Результаты диагностики речевых умений детей (констатирующий срез)

ГруппыИмя ребенкаНомер заданияСр. арифм.Уровень123456789101112контрольная1. Заира Д.2,513112222131,51,8С2. Магомед К.22,531,51,52223231,52,2С3. Тимур К.1,5232222231,521,51,9С4. Мадина Н.121111,51221211,4Н5. Зайнаб М.111111,512211,511,3Н6. Динара К.11,52111,51,5221211,46Н7. Сабина Т.21,52112221,5221,51.7С8. Шуана М.1,5221,51,52222221,51,8С9. Наби А.221,52221,5211,521,51,8С10. Камал Б.1221,51,522221321,8ССр. арифм.1,551,752,11,351,351,851,8221,42,251,4УровеньСССННССССНСНэкспериментальная1. Айшат А.111111,511,5111,511,25Н2. Ислам К.2,522222,52222322С3. Джамал С.3232223232322,42С4. Юсуп Г.21,51111,511,521211,46С5. Эльмира Б.1111,51,51,52211211,46С6. Камиль В.322222,52221212,08С7. Муслим К.11,511,51,51,51,51,51,511,511,3Н8. Наида М.212222,5221,51,5221,9С9. Саида Ш.1,5111,51,51,511,5111,511,3Н10. Азамат А.1111,51,51,51,51,5111,511,25НСр. арифм.1111,61,61111121УровеньСНСССССССНСН

Таблица 2. Уровни развития речевых умений детей (констатирующий срез)

УровеньГруппаКонтрольнаяЭкспериментальнаяВысокий--Средний70%60%Низкий30%40%

Кроме того, мы составили анкеты для родителей и педагогов исследуемой группы. Нас интересовало, используются ли малые формы фольклора в работе с детьми в школе и дома, с какой целью и какие. Было опрошено двадцать родителей и два педагога. В результате выяснилось, что родители практически не используют с детьми первоклассниками малые формы русского фольклора, практически не знают ни одной колыбельной песни («Раньше пели, а сейчас мы уже большие»), кроме «Баю баюшки-баю, не ложися на краю…» и то не до конца. В семьях все меньше и меньше знают данные произведения устного народного творчества, сейчас они помнят лишь несколько загадок и поговорок, а из потешек называют одну «Сорока-белобока…».

Что касается ответов педагогов, то они стараются использовать эти жанры немного шире. Организуя подвижные и другие игры, применяют различные считалки; на уроках различного цикла - загадки с целью мотивации на предстоящую деятельность и поддержание интереса; для организации детей - игры-забавы. Но также считают, что колыбельные песни, потешки, прибаутки используются только в младшем дошкольном возрасте, а в работе с первоклассниками это уже ни к чему. Говоря о значении малых форм фольклора для развития речи, называют только скороговорки.

Таким образом, мы выяснили, что работа по использованию малых форм фольклора с первоклассниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи. Итак, мы еще раз убедились в том, что комплексная методика развития речи учащихся средствами малых форм фольклора просто необходима.

Анализируя методические аспекты развития речи средствами малых форм фольклора, для формирующего эксперимента мы условно выделили два этапа работы:

1.Подготовительный этап.

2.Основной этап (непосредственно обучение):

на уроках русского языка, чтения, внеклассного чтения и даже некоторых других;

в повседневной жизни.

На первом этапе мы рассматриваем методы и приемы Г. Клименко. Она рекомендует завести альбом и записать туда уже известные детям выражения народной мудрости. Затем сделать альбом - передвижку, в которой записывать только новые пословицы и поговорки. Дети узнают их от родителей, из книг. В результате почти каждый ребенок получает право взять альбом - передвижку домой, с помощью родителей записать новую пословицу, нарисовать к ней картинку (Приложение 3). В своей работе, следуя этой системе, в первый альбом записали не только пословицы и поговорки, но и все малые формы фольклора, которые дети знали.

Альбом-передвижку сделали по пословицам и поговоркам. Дети с удовольствием рисовали рисунки к этим формам фольклора и поясняли, что они означают и в каких случаях их употребляют. Родители тоже заинтересовались данным вопросом, и сами, если узнавали какие-то новые пословицы и поговорки, просили альбом домой и вместе со своими детьми записывали их.

На втором этапе формирующего эксперимента, прежде всего, организовали работу на занятиях. Рекомендуется использовать пословицы и поговорки на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, предлагая такие методы и приемы как:

разбор пословицы или поговорки предваряет чтение художественных произведений, подводя учащихся начальной школы к осознанию его идеи;

правильное понимание идеи произведения, значения пословицы дети могут проявить при обсуждении его названия;

когда у первоклассников уже накопится некоторый запас пословиц и поговорок, им можно предложить подобрать соответствующую содержанию и идее определенной сказки.

В своей экспериментальной работе мы следовали этим методам и приемам. Например, перед чтением сказки Х.К. Андерсена «Огниво» мы выясняли, как понимают дети выражение «настоящий друг». Затем предложили объяснить значение слов «черный день». Дети говорили, как они понимают пословицу «Плохи друзья, коли до черного дня». (Пословица о плохих друзьях, потому что они только до беды дружат, а потом бросают своего друга). После обобщения ответов, предложили внимательно прослушать сказку и решить, были ли настоящие друзья у солдата. В процессе обсуждения содержания сказки уточнили: «Как вы думаете, стали ли жители города настоящими друзьями солдата?». И подчеркнули: «Недаром в народе говорится: «Плохи друзья, коли до черного дня»». Затем придумали другое название к этой сказке - «Доверчивый солдат», «Плохие товарищи».

Кроме того, знакомили детей с рассказами Б.В. Шергина, в каждом из которых раскрывается смысл пословицы. «Пословицы в рассказах» - так определил их автор. В доступной для детей форме он повествует о том, как старинные пословицы живут в нашем языке и сегодня, как они украшают нашу речь, в каких случаях их употребляют. Дети познакомились с новыми пословицами и поговорками и узнали, каким образом можно по ним составлять рассказы. Это позволило перейти к работе на занятиях по развитию речи, где дети сами пытались составить определенные рассказы по пословице или после составления какого-либо рассказа вспомнить и подобрать ту пословицу, которая бы подошла к этой истории. Данные приемы способствуют более глубокому пониманию значения пословиц, и формирует у детей умение соотносить название текста с содержанием, подбирать языковые средства в соответствии с жанром и т.д.

Следует также проиллюстрировать с детьми ту или иную пословицу (поговорку). Умение передать художественный образ в рисунке расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по пословице в этом случае были более выразительными и разнообразными.

Кроме того, проводилась еще и работа по обогащению речи детей фразеологизмами, где в качестве средств выступали пословицы и поговорки. Это делалось для того, чтобы помочь детям осознать переносное значение слов и словосочетаний. Ознакомление детей с элементами русской фразеологии относится к содержанию словарной работы. «Фразеологические обороты - устойчивые, неразложимые словосочетания, своеобразные выражения, не переводимые дословно на другой язык. Они служат средством создания эмоциональной, выразительной речи, средством оценки каких-то явлений или событий».

Детей-первоклашек следует приучать воспринимать, то есть слышать, понимать и отчасти запоминать и использовать, отдельные, простые по содержанию, доступные им выражения из народно-разговорной фразеологии (пословицы и поговорки). Детям трудно усвоить общее значение словосочетания, не зависящее от конкретного смысла слов, его составляющих («на седьмом небе» и т.п.). Поэтому педагог должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определенной ситуации или при соответствующем объяснении, например: «вот тебе и раз», «капля в море», «мастер на все руки», «водой не разольешь», «держать себя в руках» и т.п.

В своей экспериментальной работе учили детей рассматривать прямой и переносный смысл высказываний, подбирая к каждой пословице ситуации из жизни ребенка (простые и доступные), используя наглядность прямого и переносного значения фразеологического оборота, художественную литературу, выход в практическую деятельность (обыгрывание пословиц). Объясняли детям, что в нашем языке есть много слов, которыми обозначают предметы (стол, нос), совершаемые действия (клади, руби, заруби). Но, если объединить такие слова в одном выражении («Заруби на носу»), то они будут иметь совсем другой смысл. «Зарубить на носу» - значит запомнить. Или такое выражение - «Повесить голову». Как вы его понимаете? Как можно сказать по-другому?

Анализировали с детьми несколько выражений типа «Водить за нос», «Дать волю рукам», «Нос повесить». После делали обобщение: чтобы верно понять пословицу, не нужно определять значение каждого слова. Главное, надо подумать, о чем здесь идет речь. Есть такая пословица «Сказать - узлом завязать». Мы объясняем детям ее смысл: раз пообещал, то нужно выполнить, крепко держать свое слово. А говорят так с тех давних пор, когда многие люди писать и читать не умели, и чтоб не забыть о чем-то, узелок на память на платочке завязывали (демонстрируя платок с узелком). Теперь так уже не делают, а пословица осталась.

Таким образом, у детей формируются лексические умения. Они учатся понимать этимологию слов, выражений, подбирать пословицы и поговорки близкие и противоположные по смыслу. Главное, чтобы дети поняли, что фразеологические обороты (пословицы и поговорки) - это неделимая единица, которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то он теряется и получается совсем другое словосочетание.

Г. Клименко рекомендует один раз в неделю во второй части занятия по родному языку планировать работу с пословицами, причем формы и методы работы должны быть самыми различными. Например, игры-соревнования по рядам: кто больше скажет пословиц. Дидактическая игра «Продолжи пословицу»: учитель говорит начало, а дети продолжают; затем начало пословицы произносит один ребенок, а другой ее заканчивает.

Постепенно задания должны усложняться. Детям раздаются картинки, а они называют подходящую пословицу (Приложение 4). Затем предложить детям подбирать пословицы по смыслу: о честности, храбрости, матери и т.д. Используя в своей работе данные методы и приемы, мы заметили, что постепенно дети сами начали употреблять выражения народной мудрости в нужной ситуации.

Для совершенствования дикции на занятиях по развитию речи А.М. Бородич и другие методисты рекомендуют использовать специфичное упражнение - заучивание скороговорок. Скороговорка - трудно произносимая фраза (или несколько фраз) с часто встречающимися одинаковыми звуками. Дидактическая задача при использовании скороговорок ненавязчива и увлекательна.

В своей работе мы придерживались методики А.М. Бородич. Прежде всего подобрали нужное количество скороговорок на длительный срок, распределив их по трудности. Автор рекомендует заучивать одну-две скороговорки в месяц - это восемь-пятнадцать на учебный год.

Новую скороговорку произносили наизусть в замедленном темпе, отчетливо, выделяя часто встречающиеся звуки. Читаем ее несколько раз, негромко, ритмично, с немного приглушенными интонациями, прежде поставив перед детьми учебную задачу: послушать и посмотреть внимательно, как произносится скороговорка, постараться запомнить, поучиться говорить ее очень отчетливо. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривают ее (если текст очень легкий, этот момент опускается).

Для повторения скороговорки сначала вызываем детей с хорошей памятью и дикцией. Перед их ответом повторяется указание: говорить медленно, четко. Затем скороговорка произносится хором, всеми, а также по рядам или небольшими группами, вновь отдельными детьми, самим учителем. На повторных занятиях со скороговорками, если текст легкий и дети сразу им овладели, мы разнообразили задания: произнести заученную скороговорку громче или тише, не меняя темпа, а когда она уже правильно заучена всеми детьми менять и темп.

Общая длительность таких упражнений - три-пять минут. Постепенно эти занятия разнообразились следующими приемами. Повторять скороговорки «по заявкам» детей, роль ведущего поручать разным детям. Повторять скороговорку частями по рядам: первый ряд: «Из-за леса, из-за гор…»; второй ряд: «Едет дедушка Егор!». Если скороговорка состоит из нескольких фраз, ее интересно повторять по ролям - группами. Первая группа: «Расскажите про покупки». Вторая группа: «Про какие про покупки?». Все вместе: «Про покупки, про покупки, про покупочки мои!» Все эти приемы активизируют детей, развивают их произвольное внимание.

При повторении скороговорки детей периодически вызывали к доске, чтобы остальные видели их артикуляцию, мимику. Оценивая ответы, указывали на степень отчетливости произношения, иногда обращали внимание на качество движений губ ребенка, чтобы еще раз привлечь к этому внимание детей.

Все перечисленные выше упражнения имеют своей основной и первоначальной целью обеспечить развитие четкой дикции ребенка. Это упражнения по технике речи. Но по мере того как дети усваивают содержание самих текстов, овладевают умением произносить их четко, с изменением темпа и силы голоса, следует предлагать им задание все более и более творческого характера. Передать, например, свое отношение к содержанию воспроизводимого текста, выразить настроение, свои желания или намерения. Например, перед ребенком поставлена задача выразить огорчение («Проворонила ворона вороненка»), удивление («На горе Арарат растет крупный виноград»), просьбу, нежность или ласку («Наша Маша маленька, на ней шубка аленька»).

Мы в своей работе с этой целью использовали не только скороговорки, но и пословицы, потешки.

Параллельно нами была организована работа по развитию у детей навыков речи - доказательства и речи - описания посредством загадки. Данную методику предлагает Ю.Г. Илларионова. Приемами построения речи - доказательства, специфической лексикой, свойственной ей, дети овладевают постепенно. Обычно первоклассники в своей речи этими конструкциями («Во-первых…, во-вторых…», «Если…, то…», «Раз…, значит…» и т.д.) не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения.

Чтобы вызвать у детей потребность в доказательстве, надо при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, но обязательно доказать, что отгадка правильна. Следует вызывать у детей интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов. Для этого автор рекомендует организовать соревнование: «Кто правильнее докажет?», «Кто полнее и точнее докажет?», «Кто интереснее докажет?» Надо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений, заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.

Следуя данной системе, загадывая детям загадки, мы повторяли их по несколько раз, чтобы учащиеся их лучше запоминали и выделяли признаки. Предлагали ребятам план доказательства путем последовательной постановки вопроса в соответствии со структурой загадки. Например: «У кого мордочка усатая и шубка полосатая? Кто часто умывается, но без воды? Кто ловит мышек и любит рыбкой полакомиться? Про кого эта загадка?»

Если ученик пропускал в своем доказательстве какой-либо признак или связь, задавали вопросы дискуссионного характера, раскрывающие односторонность его отгадки. Например, отгадывая загадку: «Расту в земле на грядке я, красная, длинная, сладкая», ребенок доказывает, опираясь на один признак: «Это морковь, потому что растет в земле на грядке». Мы показываем несостоятельность доказательства: «Разве на грядке растет только морковь? Ведь в земле растет и лук, и свекла, и редис». Тогда ребенок обращал внимание и на другие признаки (красная, длинная, сладкая), что делало ответ более доказательным.

Чтобы менялись содержание и способы доказательства, Ю.Г. Илларионова рекомендует предлагать разные загадки об одном и том же предмете, явлении. Это активизирует словарь детей, показывает, как они понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами доказывают, подтверждают отгадку. Обучая детей сравнивать загадки об одном и том же предмете или явлении, мы опирались на систему Е. Кудрявцевой, которая более детально рассмотрела данный аспект и предложила использовать дидактические игры. Она также считает необходимым учить детей осознанно выделять и запоминать различные признаки загаданного. Если нет полного и правильного анализа материала загадок, то будет затруднено или станет невозможным их отгадывание и сравнение.

Для отгадывания загадок с отрицательными сравнениями целесообразно научить первоклассников применять прием перегруппировки признаков. Ребенок должен уметь, считает Е. Кудрявцева, выделять группу признаков, имеющихся у загаданного предмета или явления. Так, загадка «Жидко, а не вода, бело, а не снег» (молоко) после перегруппировки признаков будет иметь следующий вид: жидко, бело; не вода, не снег.

В комбинированных загадках с точно названными и зашифрованными признаками при отгадывании автор рекомендует использовать прием уточнения признаков, для чего выделяются уже имеющиеся точно названные признаки и раскрываются иносказания. Так, в загадке «Посреди поля лежит зеркало, стекло голубое, рама зеленая»:

точно названные признаки: посреди поля, голубое, зеленая;

расшифрованные признаки: загаданное имеет ровную поверхность, в которой все отражается (зеркало); загаданное прозрачно (стекло); загаданное со всех сторон окружено зеленым (рама зеленая).

Для правильного ответа на основе точно названных и расшифрованных признаков детям легче сделать нужный вывод о том, что на зеленом поле находится голубое озеро или пруд.

Е. Кудрявцева выделяет несколько видов деятельности детей в дидактических играх с загадками: загадывание загадок; отгадывание загадок; доказательство правильности отгадок; сравнение загадок об одном и том же; сравнение загадок о разном. Следуя данной системе мы в своей работе с успехом использовали все виды (Приложение 5), следуя следующим условиям, которые выделяет

до сравнения загадки целенаправленно отгаданы детьми;

ученики наблюдали загаданное в сравниваемых загадках;

дети хорошо запомнили содержание загадок и могут повторить их перед сравнением;

дети обладают достаточными знаниями о загаданном в сравниваемых загадках;

одновременно сравнивается не более двух загадок;

учитель четко объясняет, что именно нужно сравнивать в загадках;

первоклассники знают, на какие вопросы нужно ответить при сравнении загадок.

Сознательное отношение детей к отгадыванию загадок, к подбору доказательств развивает самостоятельность и оригинальность мышления. Это бывает особенно при разгадывании и объяснении тех загадок, содержание которых можно трактовать по-разному. В таких случаях Ю.Г. Илларионова рекомендует не добиваться от детей традиционной отгадки, а, видя правильный ход их рассуждений, подчеркнуть возможность разных ответов и поощрить их.

Таким образом, используя вышеперечисленные методы и приемы, мы убедились, что остроумная и занимательная форма загадки позволяет обучать рассуждению и доказательству легко и непринужденно. У детей появился живой интерес, они смогли самостоятельно анализировать текст загадки, что говорит об умении искать и находить пути решения задачи.

Для развития у детей навыков описательной речи Ю.Г. Илларионова предлагает проводить анализ языка загадки. После того как дети отгадают загадку, мы спрашивали: «Нравится ли загадка? Что в ней особенно понравилось и запомнилось? Что в ней непонятно и трудно? Какие слова и выражения кажутся непонятными? Похоже ли, удачно ли обрисован предмет в загадке? Какими словами обрисован? Какие слова передают движения, звуки, запахи, цвет?» А также выясняли, как понимают дети то или иное выражение, оборот, с чем сравнивается предмет и т.д.

Структура загадки требует специфических языковых средств, поэтому мы обращали внимание и на построение загадки: «Какими словами начинается загадка? Как кончается? О чем в ней спрашивается?» Подобные вопросы развивают у детей чуткость к языку, помогают замечать выразительные средства в загадках, развивают речь ребенка. Важно, чтобы дети не только запоминали образные выражения загадки, но и сами создавали словесный образ предметов, то есть пытались находить и свои варианты описаний. Таким образом, анализ загадки помогает не только лучше понимать и быстрее отгадывать ее, но и приучает детей внимательно относиться к слову, вызывает интерес к образным характеристикам, помогает запомнить их, употреблять в своей речи и самим создавать точный, яркий образ.

Для полного использования развивающего потенциала малых форм фольклора мы применяли их в режимных моментах с целью создания благоприятной речевой среды, так как это одно из условий речевого развития детей. В первую очередь, отобрав доступные детям по содержанию и языку, для этой цели мы использовали пословицы и поговорки.

Е.А. Флерина, А.П. Усова, Г. Клименко, Н. Орлова отмечали, что важнейшим условием использования пословиц и поговорок является уместность, когда на лицо есть иллюстрирующие их факты, обстоятельства, скрытый смысл становится для ребенка ясен. Ребенок должен чувствовать, что это именно те слова, с помощью которых можно наилучшим образом выразить свою мысль: метким словом остановить хвастуна, насмешника; дать меткую характеристику человеку или его деятельности. Пословицы открывают детям некоторые правила поведения, моральные нормы, с их помощью можно эмоционально выразить поощрение, деликатно высказать порицание, осудить неверное или грубое действие. Таким образом, они являются нашими верными помощниками в формировании нравственных качеств детей, и, прежде всего трудолюбия и дружеских отношений друг к другу.

Из множества русских пословиц и поговорок мы выбрали те, которые могут сопровождать трудовую деятельность детей и, конечно же, обогащать их речь. В контексте трудовой деятельности при соответствующих условиях дети учатся понимать значение пословиц, ясно формулировать свои мысли. Приведем пример такой ситуации. Дети играют, рассматривают книги, а двое мальчиков, не найдя себе занятия, сидят на ковре. Мы говорим: «От скуки бери дело в руки» и даем какое-то поручение. Дети охотно приступают к делу. А после того, как работа будет закончена, хвалим и спрашиваем, почему так говориться. Таким образом, помогаем осмыслить пословицу и результат своего труда.

Весьма важно, чтобы пословицы или поговорки произносились выразительно, с разной интонацией (с удивлением, осуждением, сожалением, радостью, удовлетворением, размышлением, утверждением и т.п.), а также сопровождались жестами, мимикой. Это помогает осмыслить суть пословицы и побуждает к желаемому поступку. Таким образом, использование пословиц и поговорок на уроках в школе и в повседневной жизни активизирует речь ребенка, способствует развитию умения ясно формулировать свои мысли, помогает лучше понять правила житейской мудрости.

В повседневной жизни также широко использовались и загадки. На это указывают М. Хмелюк, Ю.Г. Илларионова, М.М. Алексеева, А.М. Бородич и др. Предметность, конкретность загадки, направленность на деталь делают ее отличным приемом дидактического воздействия на детей. В своей работе мы предлагали детям загадки в начале уроков, наблюдений, бесед. В подобных видах работы загадка вызывает интерес и дает повод для более подробного разговора об интересующем нас объекте или явлении. Данные формы фольклора вносят определенную «живинку» в уроки, они заставляют по-новому взглянуть на те или иные предметы, увидеть необычное, интересное в давно примелькавшихся вещах.

А.М. Бородич, А.Я. Мацкевич, В.И. Яшина и др. рекомендуют использовать малые формы фольклора в театрализованной деятельности (игры-драматизации, концерты, праздники), где у детей закрепляется умение рассказывать, активизируется словарь, вырабатывается выразительность и четкость речи.

Дети могут устраивать своими силами концерты. Они под руководством учителя-словесника составляют программу, распределяют роли, проводят репетиции, готовят помещение. Его программа разнообразна: чтение известных детям потешек с использованием наглядного материала (игрушек, предметов, картинок); пересказ известной сказки; игра-драматизация или кукольный театр; народные игры; загадывание загадок.

Именно такая подготовка помогает решению многих задач умственного, нравственного и эстетического воспитания. Таким образом, организуя развлечения для первоклассников, мы активизируем в речи детей малые формы фольклора. Это способствует развитию образности и выразительности их речи.

Итак, использование малых форм фольклора в развитии речи первоклассников осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них.

школьник фольклорный речь чтение

2.2 Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию речи детей с использованием литературного творчества

Большой раздел устного творчества русского народа составляет народный календарь. В своей работе мы старались его придерживаться и даже организовали календарно-обрядовый праздник «Осенины», (Приложение 6). Кроме того, провели серию занятий познавательного цикла, где решались речевые задачи, с целью обогащения словаря и с целью обратить внимание первоклассников на жанровые и языковые особенности:

. «В тереме расписном я живу, к себе в избу всех гостей приглашу…» (знакомство с пословицами, поговорками, прибаутками о русском быте и гостеприимстве);

. «В гости к хозяюшке» (знакомство с загадками);

. «Баю, баю, баю, бай! Поскорее засыпай». (Приложение 7).

На занятиях по развитию речи широко применялись скороговорки, потешки с целью развития фонематического слуха и формирования грамматического строя языка. Данные занятия позволяют использовать произведения фольклора различных жанров (один из них ведущий, а другие - вспомогательные), сочетание различных видов деятельности (словесной с музыкальной, изобразительной, театрально-игровой). Таким образом, занятия носят интегрированный характер. Как организующий момент на каждом занятии использовалась пословица: «Делу - время, потехе - час», настраивающей детей на последующую работу.

Малые формы фольклора в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

Чтобы убедиться в эффективности используемой нами методики, мы вновь провели диагностику речевых умений по той же форме, параметрам и показателям. Результаты оформили в Таблицу 3.

Сравнительный анализ обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента значительно повысился уровень речевых умений и по показателям обогнали контрольную группу. Так, в экспериментальной группе по завершении исследования один ребенок получил высший балл (не было ни одного), средний балл - семеро детей (было шестеро), детей с низкой оценкой - трое (было четверо). В контрольной группе также можно наблюдать небольшой прогресс, но он не настолько ощутим. Полученные результаты занесены в аналитическую Таблицу 5, где сравниваются данные в начале эксперимента и после его завершения.

Отвечая на вопросы диагностики, дети экспериментальной группы смогли дать анализ значения пословицы. Так, о пословице «Труд кормит, а лень портит» ребята говорят: «Тот, кто работает, тот трудится, того уважают»; «Кто не хочет трудиться, тот часто начинает жить не честно»; «За труд ему платят деньги»; «Лень портит человека». Разбирая смысл пословицы «Май - холодный, год - хлеборобный», дети отвечают: «Большой урожай будет».

Также много называли других малых форм фольклора, смогли составить небольшие рассказы по пословицам. Например, на пословицу «Как аукнется, так и откликнется» Ваня К. составил такой рассказ: «Мы нашли чужого щенка и взяли себе, а хозяин щенка ищет его и плачет. Но у нас же есть щенок, и кто-то может взять его, и тогда мы будем плакать». Мы видим, что ребенок составил рассказ из сложных предложений, построив их в грамматически правильной форме.

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов (Диаграмма 2). Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на десять процентов. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось на двадцать процентов.

Таблица 3. Результаты диагностики речевых умений детей (контрольный срез)

ГруппыИмя ребенкаНомер заданияУро-вень123456789101112контрольная1. Заира Д.2,51,53112222131,5С2. Магомед К.22,531,51,52223231,5С3. Тимур К.1,5232222231,521,5С4. Мадина Н.1211,521,51,522121С5. Зайнаб М.111,5121,51,52211,51Н6. Динара К.11,52111,51,522121Н7. Сабина Т.21,52212221,5221,5С8. Шуана М.1,5221,51,52222221,5С9. Наби А.221,52221,521,51,521,5С10. Камал Б.1221,51,52222132ССр. арифм.1,551,82,11,51,551,851,822,11,42,251,4УровеньСССНСССССНСНэкспериментальная1. Айшат А.111,5111,51,51,51,511,51,5Н2. Ислам К.2,522222,5222,5232С3. Джамал С.3232,522,53232,532В4. Юсуп Г.21,511,511,51,51,52121,5С5. Эльмира Б.111,51,521,5221,5121,5С6. Камиль В.322222,52,5221,521,5С7. Муслим К.11,511,51,51,51,51,51,511,51,5Н8. Наида М.21,52222,5221,51,522С9. Саида Ш.211,521,521,51,51,51,51,51С10. Азамат А.11,51,51,521,51,521,51,51,51,5ССр. арифм.1,851,451,71,751,71,951,91,81,851,4521,6УровеньСНСССССССНСС

Таблица 4. Уровни развития речевых умений детей (контрольный срез)

УровеньГруппаКонтрольнаяЭкспериментальнаяВысокий-10%Средний80%70%Низкий20%20%

Таблица 5. Уровни развития речевых умений детей на начальном и конечном этапах эксперимента

УровеньГруппаКонтрольнаяЭкспериментальнаяКонстатирующий ЭкспериментКонтрольный экспериментКонстатирующий экспериментКонтрольный экспериментВысокий---10%Средний70%80%60%70%Низкий30%20%40%20%

педагоги будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;

будет организовано специальное обучение родной речи с использованием малых форм фольклора не только на специальных уроках по развитию речи;

Заключение

В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализировано особенности развития речи учащихся начальных классов средней школы и влияние художественных текстов на формирование литературного творчества. Во второй главе рассмотрены известные методики работы по использованию разных жанров, приемы и формы работы, которые предлагались Ю.Г. Илларионовой, Е.И. Тихеевой, А.М. Бородич, О.С. Ушаковой, А.П. Усовой, В.В. Шевченко и др.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе школы МОУ Лицей №8 г. Махачкала по использованию малых форм фольклора в процессе развития детской речи. Проследили динамику изменения уровня речевого развития в процессе экспериментальной работы. При прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на десять процентов. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось на двадцать процентов.

В процессе работы были замечены такие изменения:

у детей повысился интерес к устному народному творчеству, они используют в своей речи пословицы, поговорки, в сюжетно-ролевых играх - потешки, самостоятельно организовывают народные игры-забавы с помощью считалок.

у родителей также замечен повышенный интерес к использованию малых форм фольклора в речевом развитии детей дома. С удовольствием разучивают с детьми и подбирают пословицы и поговорки, объясняют детям их смысл.

Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики работы с малыми формами фольклора переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей первоклассников в конкретных условиях школы №8.

Малые формы фольклора в образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на уроках, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;

во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);

в-третьих, активного включения детей;

в-четвертых, использования развивающего потенциала малых форм фольклора в создании речевой среды максимально.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что уровень речевого развития первоклассников повышается, если:

учителя будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;

будет организовано специальное обучение родной речи с использованием малых форм фольклора не только на специальных уроках по развитию речи, но и на других уроках;

малые формы фольклора будут отобраны адекватно возрасту детей для обучения и развития речи, подтвердилась.

Если организована систематическая работа с первоклассниками, малые формы фольклора доступны их пониманию и осознанию. Использование малых форм фольклора в развитии речи детей осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них. Таким образом, использование малых форм фольклора в речевом развитии детей вполне оправдывает себя.

Данная проблема привлекает к себе внимание учителей, ученых, таких как: Л.С. Выготский, Д.М. Комский, М.Р. Львов, Л.В. Занков, Т.В. Зеленкова, З.Н. Новлянская. Они придают большое значение развитию творческой личности.

Чтобы продвигать детей в развитии, нужно отказаться от известных стереотипов работы на уроках чтения и направить ее так, чтобы ученики воспринимали и ценили художественное слово, как незаменимо над глубоким содержанием которого надо думать. Так, чтобы чтение каждого нового произведения или перечитывание известного ранее для них было новым открытием, вызывало работу души - чувств, воображение, затрагивало их жизненный опыт, то есть захватывало бы их личность.

В наше время значительно возросли требования общества к личным качествам каждого гражданина нашей страны, как и индивида и члена общества. Наше образование встало на новую ступень. Обучение стало развивающим. Учителя стремятся строить урок так, чтобы он соответствовал всем критериям развивающего обучения. Развивающее обучение не мыслимо без творчества. Однако многие школы, судя по психолого-педагогической литературе, мало ориентирована на развитие образного мышления школьников и их воображения.

Анализируя требования к современному уроку, в частности к уроку чтения, можно сделать вывод, что развитие литературного творчества является необходимой предпосылкой для развития творческой активности учащихся и воображения. Урок чтения должен предполагать взаимное творчество детей и учителя, творческие виды работы с текстом, развитие эмоциональности для наилучшего восприятия текста.

Изучив методическую и психологическую литературу по проблеме «Литературное творчество младших школьников» мы пришли к выводу, что пока еще в школе слабо поставлена работа по развитию литературного творчества и творческой активности школьников. Существуют лишь некоторые моменты, направленные на развитие литературного творчества и творческих способностей детей. Большая часть освещенных вопросов поданной проблеме находится в трудах ученых-психологов, таких как Л.С. Выготский, М.В. Матюхиной и др.

За время исследования мы вычленили некоторые виды работ, способствующих развитию творческого потенциала младших школьников. Это: словесное рисование, работа с иллюстрацией, музыкальное иллюстрирование, литературное творчество, инсценирование, различные творческие задания и т.д.

Мы провели опытно-экспериментальное исследование по развитию литературного творчества вычленили систему заданий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности глубоко воспринимать, понимать произведение, вживаться в образ главного героя, ценить прекрасное в людях, в окружающем нас мире.

Целью нашего исследования являлось выявление и реализация на практике методов и приемов, направленных на развитие литературного творчества и развитие речи младших школьников на уроках чтения. Исходя из этого, мы провели диагностирование уровня развития творчества учащихся.

Полученные нами данные показали, что у детей способность к творчеству развито на среднем уровне. Во время опытно-экспериментальной работы мы старались применять все интересные задания, найденные нами, старались продемонстрировать новые приемы и методы.

Выдвинутая нами гипотеза: «если использовать все разнообразие имеющихся методов и приемов, направленных на развитие литературного творчества учащихся на уроках чтения и заниматься этим в системе, то можно добиться более глубокого восприятия детьми произведения. Продвинуть детей как в эстетическом, так и в общем развитии. Приобщить детей к искусству слова» - доказано нашим исследованием.

Список литературы

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2000.

2.Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М., 1999.

.Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор. - М., 1957.

.Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1981.

.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988.

.Вержбицкая М.А. Воспитательная направленность обучения на уроках чтения. Начальная школа №1, 2007 - 19 с.

7.Веселовский А.Н. Историческая поэтика. - Л., 1940.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

9.Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций - М., 1980.

.Горецкий В.Г. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»: Книга 1,2,3, Книга для учителя. - М., 1995.

11.Давыдова О.И., Федоренко В.И. Колыбельные песни как специфический защитный механизм этноса // Психолого-педагогические проблемы современного образования // Сборник научных статей. - Барнаул, 2001.

12.Даль В.И. Пословицы и поговорки. Напутное // Русское народное поэтическое творчество. Хрестоматия по фольклористике / Сост.: Ю.Г. Круглов. - М., 1986.

.Детская психология / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн., 1988.

.Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. - М., 1976.

.Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). - М., 1972.

.Клименко Г. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми // Дошкольное воспитание. - 1983. - №5. - С. 34-35.

.Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 1986. - №9. - С. 23-26.

.Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М., 1987.

.Мухина В.С. Детская психология. - М., 1999.

.Народная педагогика и воспитание /Авт-сост.: Широкова Е.Ф., Филиппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.Н. - Барнаул, 1996.

.Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. - М., 2000.

.Орлова Н. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми // Дошко

.Программа «Развитие» (Основные положения). Науч. рук-ль Л.А. Венгер. - М., 1994.

24.Пропп В.Я. Фольклор и действительность: Избранные статьи. - М., 1976.

.Путешествие по Стране Загадок / Сост.: Шайдурова Н.В. - Барнаул, 2000.

26.Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошкольное воспитание. - 1990. - №7. - С. 15-18.

27.Русская мифология. - М., СПб., 2007.

.Русское народное поэтическое творчество / Под ред. А.М. Новиковой. - М., 1986.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Но усвоение слов в детстве также могло иметь творческий аспект: ведь многие слова для ребенка были новые и необычны, у него могли быть свои слова и значения, которые впоследствии были приведены в соответствии с языковой нормой.

Творчество является не всплеском эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека-творца, предают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание - лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры.

Главное в педагогике творчества - не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н. Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio - творчество, сотворение).

Поэтому в деле воспитания, образования понятия «творчество» обычно связывается с понятием «способности». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:

ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные решения задач;

ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоции: увлечение музыкой, народными языками, изобразительной деятельностью и пр.;

активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и усиление достигать поставленной цели;

хорошая память, развитые познавательные умения;

готовность и способность к исполнительским видам деятельности;

условием творчества служит нетворческая деятельность, ибо подлинный творец-труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.

Духовный мир человека (в любом возрасте) - это не только интеллект, не только мышление и речь, но и мир эмоции, воображения и мечты, нравственных чувств и совести, мир веры в доброе, общение самим собой, это интуитивное понимание чувств другого человека и так сопереживание. Дети бывают очень чутки и понимают намного больше, чем думают взрослые.

Совместимо ли творчество с обучением, особенно - начальным?

Мы исходим из допущения: творчество доступно детям, более того: оно оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее. Если иметь в виду предмет - родной язык, то творчество детей возможно и при восприятии читаемых художественных произведений, при их выразительном чтении, пересказе, особенно в драматизации; в различных видах сочинения, языковых играх и составление словарей, в моделировании явлений языка.

Родной язык в школе - это инструмент знания, мышления, развития, он обладает возможностями творческого обобщения.

Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этическими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый заряд знания. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними: через слова усваиваются понятия, в формах пока строится мысль и речь. Каждый речевой длительный акт есть разрешение ситуации, т.е. акт творческий. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем богаче содержанием и средствами выражения.

Язык и речь вводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительства искусств - вокального, театрального, ораторского искусства. Язык - средство литературного творчества: поэзии, прозы, журналистики. Прежде чем речь имеет устную и письменную формы - первая предполагает импровизацию, вторая поддается редактированию, совершенствованию.

Неисчерпаемые запасы творчества кроются в лексике русского языка, в его фразеологии - семантизация слов, в исследовании их образования и этимологии, в анализе оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте. Языковой анализ художественного текста - это всегда исследование, всегда творчество. Как увлекает детей изучение пословиц, поговорок, крылатых слов.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у младших школьников, как и старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в начальной школе детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития младших школьников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У третьеклассников связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце учителя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

И всё же накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений, у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

• - в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести-семи лет - 2500-3000 слов.
• - в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком».

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста, к 1-му классу, у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В первом классе, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи третьеклассников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К первому классу ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к первому классу ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для первоклассника. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в старшей группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В первом классе при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников и превоклассников:

• 1. Звуковая культура речи.
• - Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.
• - Отчетливая речь становиться нормой для них.
• - У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.
• - Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.
• - Старшие дошкольники и младшие школьники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.
• - У детей хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).
• - Дети могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.
• 2. Грамматический строй речи.
• - Речь детей насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.
• - В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.
• - Первоклассники начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.
• - Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.
• - У первоклассников появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
• - В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
• 3. Лексическая сторона речи.
• - К шести-семи годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.
• - Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.
• 4. Связная речь (является показателем речевого развития младших школьников).
• - Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.
• - Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.
• - Дети уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.
• - Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.
• - В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.
• - Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).
• - В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи. Далее считаем необходимым выяснить, насколько целесообразно использование малых форм фольклора для развития речи детей и, прежде всего, каковы же особенности понимания малых форм фольклора старшими дошкольниками, с какими трудностями мы можем столкнуться.