Устная связная речь на уроке литературного чтения. Исследовательская работа на тему: «Формирование устной речи младших школьников на уроках литературного чтения. Этoт самый прoстoй вид пересказа, испoльзуемый в шкoле. Нo oн испoльзуется чаще других не тoл

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Пересказ как средство развития повествовательной речи младших школьников на уроках литературного чтения

Выполнили:

Мурина Наталья Павловна

учитель начальных классов

МБО Студеновская СОШ

Оренбург, 2016

Введение ……………………………………………………………………….… 3

Глава I. Теоретические аспекты развития повествовательной речи младшего школьника на уроках литературного чтения………………………………..……5

1.1.Основные понятия связной речи……………………….. ………………..…5

1.2. Пересказ как средство развития связной речи учащихся…………………………………………………………………… …….19

1.3.Вопрос о развитии повествовательной речи в учебно-методической литературе…………………………………………………………………………25

Глава II. Опыт деятельности по развитию связной повествовательной речи младших школьников на уроках литературного чтения……………………….33

2.1.Анализ программы и учебников литературного чтения УМК «Гармония» с точки зрения изучаемой проблемы …………………………………………...33

Заключение ………………………………………………………..……………...47

Список литературы ………………………………………………………............49

Приложение ………………………………………………………………………50

Введение

Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в личности, свободно владеющей речью, испытывающей коммуникативный комфорт в общении. Развитие связной речи имеет исключительное значение для школьников, т.к. выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчеркивается, что развитие речи является одним из главных направлений работы начальных классов. Однако педагогический опыт и практика работы в школе показывает, что наиболее слабым звеном в системе обучения родному языку является работа по речевому развитию, которая требует использования разнообразных приемов и средств. Одним из таких средств является пересказ текста. Разнообразие видов пересказов, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают интерес школьников к чтению и в конечном итоге повышают уровень их речевого развития.

К настоящему времени учеными – педагогами, учителями в результате творческого поиска были определены основания феномена речевого развития:

Учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.);

Рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.Я. Лернер, Ю.А. Сорокин, В.Я. Шабес и др.);
необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.).

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования: разработать систему упражнений, направленных на обучение пересказу.

Объект исследования: речевое развитие младших школьников на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: обучение младших школьников пересказу.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть содержание понятия «речевое развитие».

3. Охарактеризовать пересказ как вид работы по развитию связной речи учащихся.

3. Раскрыть содержание работы по развитию повествовательной связной речи средствами пересказа на уроках литературного чтения

База исследования: МБОУ «Сагарчинская средняя общеобразовательная школа Акбулакского района Оренбургской области», МБОУ «Акбулакская средняя общеобразовательная школа №2 Акбулакского района Оренбургской области», МАОУ «Федоровская средняя общеобразовательная школа Акбулакского района Оренбургской области», МБОУ «Зареченская классическая гимназия» Тоцкое-2.

Глава I . Теоретические аспекты речевого развития младшего школьника на уроках литературного чтения.

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи сразу можно определить уровень развития. Развивать речь – значит формировать речевые умения: ориентироваться в ситуации общения, умение планировать высказывание, умение реализовывать свой замысел (говорить или писать строго на тему, обеспечивая развитие мысли, используя различные средства выразительности).

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передать любые оттенки сложнейшей мысли. Термин речь имеет три значения:

а) Речь как процесс, как деятельность, например, механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льётся свободно;

б) Речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним – текст, например: анализ речи 6 – летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления. (7, с. 86)

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности.

Речь подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю –речь для себя.

Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» (2, с. 205)

В зависимости от целей высказывания и от его содержания в античной риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение. В повествовании излагается последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, определенные явления, предметы, портреты и пр. Рассуждением называется такой тип речи, в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод.

Речь изучается психологией речи, психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой и др. науками. (26, с.112) Из всех умений, которыми ученик овладевает в начальной школе, одно из самых трудных – это умение говорить связно, грамотно, литературным языком. Формировать эти умения успешно помогает методика субъективизации, которая предоставляет большие возможности для умственного и речевого развития ребенка.

Проблема развития существует, видимо, с тех пор, как только люди стали осознанно направлять усилия на подготовку детей к выживанию. Об этом свидетельствуют археологические находки и элементы прошлого в современных языках, в жизни и обычаях разных народов. О том, что далекие предки стремились развивать детей, говорят дошедшие до нас из глубины веков игры, требующие умственной работы, игрушки, загадки, розыгрыши, головоломки, задачи на смекалку.

Одним из тех, у кого отчетливо просматривается идея развития, был Конфуций, школу которого прошло свыше 3 тысяч молодых людей. Развитие – философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем. (25, с.386) Поскольку основным источником развития выступают внутренние противоречия, то данный процесс, по существу, является саморазвитием (самодвижением). Развитие – целенаправленное накопление информации с последующим ее упорядочением, структурализацией. (2, с.203)

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно движущих сил этого развития (факторов) очень много дает исследование первых его шагов, т.е. речи ребенка в самом начале овладения языком.

Психолог Н.И.Жинкин показал, как механизм усвоения языка ребенком. Впрочем, модель этого механизма годится и взрослым: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека) два вида информации: а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится… Перспективы развития школьного языкового образования на современном этапе связаны с вниманием к человеческому фактору в языке, с изучением человека как носителя и творца языка, с выявлением особенностей процесса овладения языком и речью.

Именно в этом контексте рассматривается в настоящем исследовании содержание понятия «речевое развитие школьников».

Речевое развитие школьников понимается, как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников.
Основаниями для предложенного понимания феномена речевого развития явились:

Учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.), определение ее сущности и структуры с точки зрения соотнесения способностей личности со спецификой разных аспектов создаваемого или воспринимаемого текста, дающее возможность исследовать языковую личность, оценивая ее готовность к тем или иным речевым поступкам, а также намечать методические пути развития языковой личности (Ю.Н. Караулов);

Рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности, части общественно-исторического опыта; признание ведущей роли текстовой деятельности в развитии личности и в овладении социокультурным опытом; интерпретация познавательного процесса (обмена знаниями, опытом, эмоциями, ценностями, нормами и т. д.) в контексте восприятия и порождения текстов (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.Я. Лернер, Ю.А. Сорокин, В.Я.Шабес и др.);
необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью, обусловленная тем, что целью современного образования является овладение способами культурного взаимодействия, ведущими к становлению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.).

Речевое развитие во всей его сложности обеспечивается всем ходом обучения, но прежде всего на уроках родного языка, где учащиеся овладевают грамматическим строем речи», ее содержанием, словарем. Значительную роль в процессе развитая речи играют предметные уроки, но и в области этих уроков мы захватываем не все стороны речи, В основном уделяем взимание развитию связной речи, которую можно охарактеризовать, как «совокупность предложений, объединенных общим содержанием, общей главной мыслью». (Н. С. Рождественский). Это речь логически стройная, согласованная, в которой наблюдается связь между отдельными предложениями, частями высказывания.
Речевое развитие школьников понимается, как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников. Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т.е. через речь». (3, 204). Слушая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов, предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Так, уже на ранних ступенях развития ребенок не только пользуется уменьшительно-ласкательными формами, но с помощью встречавшихся суффиксов оценки сам образует их. Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам делает попытки говорить. Из сказанного вытекает вывод о роли речевой (языковой) среды в овладении речью и языком и, следовательно, в развитии речи.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения по связной речи):

развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);

различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников погоды природы, другие дневники;

устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);

устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу и т.п.;

рассказывание художественных текстов, заученных на память;

импровизация сказок, начатки литературно-художественного творчества, письменные изложения образцовых текстов;

перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения), творческие формы пересказа и изложения, инсценирование рассказов и пр. как устно, так и письменно;

различные виды драматизации, устного (словесного) рисования;

письменные сочинения разнообразных типов;

статьи в газеты, отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах;

деловые бумаги, заявления, объявления, адреса, телеграммы и т.п.

Это лишь самое общее перечисление тех видов связных текстов, которыми оперируют младшие школьники. Как видим, разнообразие упражнений довольно велико. Все это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами. Естественно, что только четкое планирование речевых упражнений на длительный срок (перспективное планирование) позволит избежать, с одной стороны, назойливых повторений одних и тех же видов работы, с другой – не пропустить чего-либо важного.

По степени самостоятельности учащихся упражнения в связной речи могут быть разделены на следующие типы: работы, выполняемые по образцу; конструктивные упражнения; творческие упражнения. Последние приобретают здесь явное преобладающее место: большинство перечисленных выше упражнений выполняется без образца и без конструктивного задания.

К числу упражнений по образцу могут быть отнесены изложения, устный пересказ прочитанного, чтение наизусть, деловые бумаги.

Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их. Стихийность в развитии речи также недопустима, как и в любой сфере обучения. Подчеркнем те умения, которые относятся именно к связной речи, к её различным видам. Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти её границы. Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное. Сбор и отбор материала иногда продолжается длительное время. Третье умение – это умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану. Четвертое – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всех этих умений. Но учить всем умениям сразу, в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой-то связный текст, будь то изложение или пересказ, рассказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена задача обучения. Планировать развитие речи учащихся рекомендуется на длительный срок – лучше всего на год. При этом условии в плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений, различные темы. План должен охватывать все доступные детям данного возраста виды сочинений, изложений, рассказов, других упражнений. Это позволит разносторонне развивать мышление и речь учащихся, т.к. каждый вид упражнений активизирует свои особые мыслительные операции, свою лексику, грамматические средства. Очень важно определить примерное соответствие видов упражнений. Планируя развитие речи учащихся на год, учитель должен решить, как часто следует проводить устные или письменные работы, изложения и сочинения, писать письма, отзывы о прочитанных книгах, заметки в газету, составлять устные рассказы. Ответить на это категорически, конечно, невозможно.

Как видим, в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных, определенных задач, последовательное решение которых и создает систему в работе.

Типы речи

Тип речи - это способ изложения, избираемый автором и ориентированный (в зависимости от содержания высказывания и характера текстовой информации) на одну из задач: статически изобразить действительность, описать ее; динамически отразить действительность, рассказать о ней; отразить причинно-следственные связи явлений действительности.

В соответствии с этими целями лингвисты выделяют три типа речи: описание, повествование, рассуждение.

Повествование - функционально-смысловой тип текста, который содержит рассказ о событиях в их временной последовательности.

Какова последовательность действий (событий)?

Что происходило сначала и что происходило потом?

Он уже приготовил из тонких сухих прутиков маленький шалашик, положил внутри него клочок газеты и теперь обкладывал это сооружение сухими сучками потолще. Потом он поднёс спичку к бумаге, и огонь сразу же охватил крупные сучья (И. Орешкин).

Повествовательный текст строится по следующей композиционной схеме:

экспозиция (не всегда есть),

• развитие действия,

  кульминация,

  развязка.

Экспозиция:

Так прошло около часа. Месяц светил в окно, и луч его играл по земляному полу хаты.

Вдруг на яркой полосе, пересекающей пол, промелькнула тень.

Развитие действия:

Я привстал и взглянул в окно, кто-то вторично пробежал мимо него и скрылся бог знает куда. Я не мог полагать, чтоб это существо сбежало по отвесу берега; однако иначе ему некуда было деваться. Я встал, накинул бешмет, опоясал кинжал и тихо-тихо вышел из хаты.

Кульминация:

Навстречу мне слепой мальчик. Я притаился у забора, и он верной, но осторожной поступью прошёл мимо меня.

Развязка:

Под мышками он нёс какой-то узел и, повернув к пристани, стал спускаться по узкой и крутой тропинке (М.Ю.Лермонтов).

Описание - функционально-смысловой тип текста, в котором описываются признаки предметов, явлений, животных, человека.

Основные вопросы, характерные для данного типа речи:

Каков предмет описания?

Как он выглядит?

Какие признаки для него характерны?

На левой руке продавца сидит крошечный весёлый фокстерьерчик. Он необычайно мал и мил. Глазки его задорно блестят, миниатюрные лапочки находятся в непрерывном движении. Фокстерьер сделан из какой-то белой материи, глаза - из литого стекла (А. Куприн).

Описательный текст строится по следующей композиционной схеме:

общее впечатление (или общий признак),

признаки предмета, человека, явления или животного.

Описание может заканчиваться общим впечатлением (или общим признаком).

В научном стиле в описание объекта включаются существенные признаки, которые названы прилагательными или отглагольными существительными:
Яблоня - ранет пурпуровый - морозостойкий сорт. Плоды округлой формы, диаметром 2,5-3 см. Вес плода 17-23 г. Сочность средняя, с характерным сладким, слегка вяжущим вкусом.

В описании художественного стиля выделяются самые яркие признаки, создающие образ; они могут передаваться сравнениями, словами в переносном значении, словами с оценочными суффиксами:

Липовые яблоки были крупные и прозрачно-желтые. Если посмотреть сквозь яблоко на солнце, то оно просвечивалось как стакан свежего липового меда. В середине чернели зернышки. Потрясешь, бывало, спелым яблоком около уха, слышно, как гремят семечки (В. Солоухин).

Рассуждение как функционально-смысловой тип текста принципиально отличается от описания и повествования. Описание и повествование используются для изображения окружающей действительности, в рассуждении же передается последовательность человеческих мыслей.

Основные вопросы, характерные для данного типа речи:

• В чем причина данного явления?

  Что из этого следует?

  Каковы следствия данного явления?

  Что оно значит?

На верблюдах, конечно, можно пройти по пустыне без остановки гораздо дальше, чем на конях, но переход нам предстоит недалёкий, время дорого, да и опыта с верблюдами у вас нет, так что возьмём в городке лошадей.

Рассуждение строится по следующей композиционной схеме:

тезис, т. е. мысль, которую надо логически доказать, обосновать или опровергнуть;

обоснование высказанной мысли, доказательства, аргументы, подтверждаемые примерами;

вывод, заключение (могут отсутствовать в тексте).

Тезис должен быть четко доказуемым, четко сформулированным, аргументы убедительными и в достаточном количестве, чтобы подтвердить выдвинутый тезис. Между тезисом и аргументами (а также между отдельными аргументами) должна быть логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между тезисом и аргументами нередко используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак, следовательно, таким образом. В тексте-рассуждении широко используются предложения с союзами однако, хотя, несмотря на то что, потому что.

Развитие значений слова идет обычно от частного (конкретного) к общему (абстрактному). Вдумаемся в буквальное значение таких, например, слов, как воспитание, отвращение, предыдущий. Воспитание буквально означает вскармливание, отвращение - отворачивание (от неприятного лица или предмета), предыдущий - идущий впереди. Слова-термины, обозначающие отвлеченные математические понятия: «отрезок», «касательная», «точка», произошли от совершенно конкретных глаголов действия: резать, касаться, воткнуть (ткнуть).

Актуальное членение речи

Обратимся к примеру из детского сочинения по картине «Под березой в тени отдыхает девочка, женщина и пес Шарик. Рядом с девочкой лежит Шарик».

Как бы Вы исправили недочет, имеющийся в тексте?

Не торопитесь устранять якобы неудачный повтор слова «Шарик» - поставьте его в начало второго предложения, а сочетание «рядом с девочкой» переставьте в конец. Прочитайте отрывок и решите, исчезла ли погрешность.

Для того, чтобы объяснить, почему изменение порядка слов не только помогло устранить недочет, но и пояснило смысл всего отрывка, нужно обратиться еще к одному понятию лингвистики текста- к понятию об актуальном членении предложения.

Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г.А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части – «данное» и «новое». Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается, - получило название актуального членения предложения.

Актуальное членение предложения не нужно путать с членением его на подлежащее (или группу подлежащего) и сказуемое (группу сказуемого). Актуальное членение – это членение смысловое, а выделение подлежащего и сказуемого – членение структурное, грамматическое.

В русском языке в спокойной монологической речи принято «новое», т.е. ту часть, за счет которой происходит развитие мысли, помещать в конце предложения. Вспомните расположение слов в предложении о девочке и Шарике. Новая информация заключена в сочетании «рядом с девочкой», именно эти слова и должны стоять в конце отрывка. Перемещение их в начало затуманило смысл, создало препятствия на пути восприятия мысли.

О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Попутно заметим, что упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не «вообще», а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте. Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться.

Обобщая все сказанное об актуальном членении предложение сделаем следующие выводы:

1.Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте. Важно учащимся осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи.

2. Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация, поэтому необходимо учить младших школьников выделять при помощи интонации главную коммуникативную часть предложения.

3. Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях. Пользуясь «правилами» расположения «данного» и «нового», учитель может более грамотно организовать работу над деформированными предложениями, может более осознанно исправлять погрешности, связанные с порядком слов, поощрять уместное употребление инверсии.

4. Теория актуального членения предложения помогает нам понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Происходит это благодаря «новому» в каждом из предложений. А как обеспечивается структурная связность текста?

Лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной. При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т.д.. Например: В то лето я жил в маленьком северном городе. Город стоял на берегу реки. По ней плыли белые пароходы, грязно-бурые баржи, длинные плоты.

При параллельной связи возникает как бы «пучок» мыслей: в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое. Например: Москва – столица России. Это политический, культурный и промышленный центр страны. Москва – крупный транспортный узел.

Учителю важно понимать, что необходимость повторения каких – то сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов. Всегда ли такое повторение следует считать недочетом или нет? Если это недочет, то как избежать его?

И при параллельной, и при последовательной связи в «данном» предложении наряду с повторяющимися словами могут использоваться синонимы и местоимения. Употребление местоимений – наиболее распространенный способ предупреждения повтора – недочета. Но использование местоимения возможно не всегда: оно может породить неясность речи, не обеспечить должную точность. Например: Я видела детей с шарами. Они были красные, синие, зеленые.

Как видим повторяющихся слов нередко нельзя избежать. Так, чаще всего оправдано повторение терминов в научной речи, возможно и в разговорной. В художественном стиле повтор может служить средством усиления выразительности, повышения экспрессии, эмоциональности. Чаще всего это бывает при параллельной связи предложений. Например: ….На поляне зеленела травка. А из травки выглядывали золотые фонарики цветов. Выглядывали и светили нам, как маленькие солнышки.

Сведения об особенностях связи предложений в тексте могут быть полезны учителю как при проверке детских сочинений и изложений, так и в работе по предупреждению повторов.

Анализируя детские высказывания, совершенствуя речь учащихся, надо исходить из того, что, во-первых, повтор не всегда недочет, во-вторых, ни местоимение, ни синонимы нельзя считать универсальным средством, участвующим в связи предложений. Целесообразно привлекать внимание школьников к различным средствам языка, выявлять уместность того или иного из них в конкретном тексте.

1.2. Пересказ как средство развития связной речи учащихся

Одним из видов работы по развитию связной речи учащихся является пересказ.

Пересказ – устное изложение текста. Это вид учебной работы, средство развития речи учащихся на основе образца. Пересказу надо обучать систематически от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы.

Редкий урок проходит без пересказа. Дети должны знать, какие требования школа предъявляет к пересказу. Прежде всего, в пересказе должны звучать живая речь самого школьника. Это значит, что образец не должен быть заучен, зазубрен. Но в то же время предъявляется и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические конструкции, взятые из образцов текста. Где же граница между этими двумя требованиями? Язык образца усваивается при чтении, в беседах, в ходе анализа текста. Слова и обороты речи образца становятся для ученика своими, во время пересказа школьник не напрягается, стараясь вспомнить то или иное предложение, а свободно строит его сам. Учитель следит за обязательным употреблением лишь тех слов, которые встретились в этом рассказе впервые или в каком-то необычном сочетании. Важно, также, чтобы в пересказе сохранился стиль образца, например, сказки. В пересказе школьник употребит много слов, которых нет в образце; это неизбежно и даже полезно, но до известного предела. Учитель как бы регулирует степень влияния образца, задавая пересказ после однократного или двухкратного чтения или прослушивания, возвращаясь к чтению с целью улучшения пересказа. В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания. Полнота передачи всего существенного – одно из важнейших требований к пересказу, особенно к пересказу научного текста.

Пересказу нужно систематически обучать (не просто – «прочитай и перескажи»). Ведь конечная цель пересказа состоит в том, чтобы человек в жизни, в производственной и общественной деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное, услышанное.

Трудно представить себе урок без пересказа, хотя бы небольшого: школьник пересказывает прочитанное, выученное дома, передает содержание книг, предназначенных для внеклассного чтения. Школьник пересказывает задания к упражнениям по русскому языку, передает содержание математической задачи, пересказывает правило своими словами. Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы говорения.

Разнообразие видов пересказа, которые применяем, вносят оживление в уроки:

В начальных классах применяются следующие виды пересказа: подробный, близкий к тексту; краткий или сложный; выборочный с перестройкой текста; с творческими дополнениями.

Подробный пересказ используется в школе чаще других не только потому, что он проще и легче, но и благодаря другим своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языка. Однако пересказ – это не простое воспроизведение прочитанного. Цель школы – внести в пересказ элемент творчества. Для этого нужно отбирать тесты для пересказа, заменяя пересказы рассказами по аналогии, на ту же тему, по вопросу учителя. На уроках рассказы обычно читаются по нескольку раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно должно сопровождаться каким-то новым заданием, в противном случае повторное чтение будет развивать лишь технику чтения.

Выборочный пересказ, как и выборочное чтение, - это работа над темой. Что значит пересказать выборочно? Это значит выбрать из текста ту его часть, которая соответствует узкому его вопросу, узкой теме. Выборочный пересказ бывает следующих типов:

1) пересказ по вопросу или заданию;

2) пересказ по иллюстрации.

Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением плана (во 2 классе – коллективно, в 3 - самостоятельно), вопросами учителя и языковой подготовкой (особенно тех предложений, с помощью которых связываются разрозненные части текста).

Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии.

С названными видами выборочного пересказа справляются все учащиеся, включая и первоклассников. Но значительную трудность представляет выборки из разных мест рассказа мыслей по одной из тематических линий. Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии. Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших школьников. А выборочный пересказ о герое или событии для них сложнее. Поэтому необходимо пользоваться алгоритмом, имеющем форму памятки для учащихся.

Перечитываю про себя произведение, отмечая галочкой текст, относящийся к данному герою (событию).

Определяю, о чем говорится в каждом отрывке.

Располагаю отрывки по порядку, подумав, каких можно объединить (ставлю порядковые номера).

Продумываю последовательность своего рассказа, еще раз перечитываю отмеченные отрывки.

Определяю, какое отношение вызывает у меня этот персонаж (это событие).

Составляю рассказ (вслух или мысленно).

Проверяю по тексту, не пропустил ли что-нибудь важное.

Рассказываю, пользуясь пометками или коллективно составленным планом.

Пересказ по иллюстрации. Нужно пересказать из рассказа ту сцену или картину, которой соответствует иллюстрация. В обучении пересказу описаний полезны иллюстрации – пейзажи. Помогают также предметные картинки.

Работа на уроках чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет разные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы других текстов (описательных) – с выделением деталей, конкретизацией прочитанного.

Воспроизведение этих текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего большое количество объяснений, требует самостоятельно сформулированных суждений, обобщений и выводов. Воспроизведение же описаний осуществляется обычно близко к тексту.

Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы эмоционально-образных текстов.

«Мысль может быть усвоена или понята таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения».

Это высказывание имеет самое непосредственное отношение к определению содержания текстов, которые дети читают и пересказывают на уроках чтения. Содержание каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям.

Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Каждый текст должен обогатить ребёнка каким-то новым знанием, должен чему-то его научить.

Во-вторых, содержание текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое отношение.

Для того чтобы у ребёнка возникла потребность прочитать текст, усвоить его содержание и рассказать его для других, это содержание должно быть для него доступным, найти какой-то отклик в его опыте и вместе с тем обладать определенной степенью новизны.

Пересказы текста являются активным средством развития речи и мышления учащихся.

Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты.

Пересказ на уроках чтения зависит от целого ряда условий:

от задачи, которой направляется процесс чтения и подготовка пересказа;

от степени активности, с которой учащийся включён в процесс решения задачи;

от особенностей текста, который подлежит воспроизведению.

При подготовке к пересказу принято использовать следующие приемы:

выяснение вида пересказа - подробный, близкий к тексту образца или выборочный, по иллюстрации, от лица персонажа и.т.п.;

определение цели работы;

беседа с целью выяснения содержания и языковых особенностей;

выразительное чтение образца;

логическое и композиционное членение рассказа – составление его плана (название его частей);

предварительный пересказ фрагментов;

анализ «чернового» пересказа и его критика;

исправление недостатков: помощь индивидуального характера в процессе изложения произведения.

Иными словами, пересказу обучать необходимо последовательно от урока к уроку.

Необходимо помнить, что вид пересказа на уроке чтения будет зависеть от художественных особенностей литературного текста. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитывать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней.

1.3. Вопрос о развитии повествовательной речи в учебно-методической литературе.

Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.

Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных школ.

Во-первых, определено, что речь – это деятельность, совокупность практических умений школьника, формирующихся в процессе общения. Язык же – это средство общения, знаковая система, используемая в речи для общения.

Во-вторых, в методике была осознана коммуникативная функция языка: речевые упражнения не сами по себе, а для целей общения, коммуникаций.

В-третьих, развитие речи в школе приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету, умениям: построению текста, составлению описания и т.д.

В-четвертых, были определены конкретные умения учащихся, над которыми работают и учитель, и учащиеся (7 групп), что позволило сделать всю работу по развитию речи целенаправленной, более конкретной, дало основание говорить о системе в развитии речи.

До недавнего времени в методической науке и школьной практике господствовало мнение о том, что содержательная сторона речи детей формируются стихийно, под влиянием чтения и письма, что в школе не требуется специальной работы по обогащению речи детей языковыми единицами: словами, словосочетаниями, предложениями. С.П. Редозубов, М.Л. Закожурникова, И.С. Рождественский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин отмечают низкий уровень речевого развития, отсутствие системы работы по ее совершенствованию.

Методические исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию связной речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи дошкольников и школьников на последующих этапах обучения.

Развитие связной речи школьников осуществляется на уроках обучения грамоте, в беседах, а также на уроках математики, естествознания, музыки и ИЗО, на внеклассных мероприятиях, ибо речь – это не только предмет обучения, но и инструмент познания мира, средство общения, средство социальной жизни человека. Речь представляет собой реальность мысли, позволяет делать свою мысль доступной для других людей.

Речевая деятельность, по мнению М.С. Соловейчик, характеризуется как двусторонний процесс, осуществляемый в ходе общения людей, на характер которого ситуация общения накладывает отпечаток. А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, М.С. Соловейчик и др. в своих исследованиях подчеркивали значение практики речевого общения для усвоения ребенком родного языка. Потребность общения, возникшая у ребенка с момента рождения, оформления и выражения мысли в дальнейшем, остается главным стимулом развития речи детей и в школьном возрасте, и это учитывается в системах обучения. Для овладения ребенком речи очень важно, чтобы он имел правильную и богатую речевую среду. В школе такую среду создает речь учителя, тексты книг и т.п. Однако пассивное восприятие чужой речи само по себе не разовьет речи учащихся; необходима высокая речевая активность, необходимо создание таких условий, при которых школьник имел бы потребность говорить и писать – составлять предложения, связные тексты разного назначения, объема, содержания, стиля и жанра. Необходимо создавать так называемые речевые ситуации, которые были бы естественны, вытекали бы из условий различных видов деятельности школьника.

Взгляды на проблему развития связной речи младших школьников Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, Н.И. Жинкина, Л.В. Занкова, М.Р Львова нашли свое отражение в лингвистической, методической и психологической литературе.

Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.).

М.Р. Львов расширяет это понятие и считает, что речь – это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, а также обогащает человека духовно, служит предметом искусства.

В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский систематизировали упражнения, направленные на обучение связной речи учащихся начальной школы (19). В основу предложенной системы лег дидактический принцип от простого к сложному, от меньшей самостоятельности к большей самостоятельности при письме. Исправление лексических, синтаксических и других недочетов устной речи способствует развитию правильной письменной речи.

Исследования Н.И. Жинкина посвящены вопросам затруднений, которые испытывают ученики в процессе творческой работы (12, с25). Особо отмечается, что трудности в самостоятельно формируемом тексте связаны с медленной записью слов, с несовершенной техникой письма. Автор считает, что анализ текста ученических сочинений направляется на процесс составления текста. Разбор сочинений по методу Жинкина дает возможность не только установить основные элементы, входящие в состав процесса письменной речи, выяснить соотношение анализа и синтеза этих слов, но и наметить основные линии взаимодействия сил, организующих этот процесс (12, с.78).

Т.А. Ладыженская исследует показатели уровня развития связной речи и выделяет основные принципы, методические приемы, системы работы по развитию речи учащихся, создает характеристику устной речи как основы письменной речи. Экспериментальная работа по установлению связей между основными фактами, действиями, событиями в тексте показывает необходимость уяснения основной мысли текста и способ ее выражения. Анализ содержания и формы проводится в единстве: словарно-семантическая работа и составление плана включались в смысловой анализ (20, с. 34).

Л.В. Занков считает целесообразным работу по развитию связной речи начинать с первых дней обучения в школе и проводить систематически не только на уроках чтения и русского, но и на других уроках. По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы – сочинения, особая роль, при написании которых, отводиться свободным высказываниям детей. В работе над развитием речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, но не менее важны и такие показатели качества сочинений, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Именно это должно быть предметом постоянного внимания учителя (22, с.22).

Идеи Л.В. Занкова получают продолжение в работах Л.И. Айдаровой, в которых предлагаются формы и способы организации развивающего типа обучения. Автор считает, что язык должен быть рассмотрен как один из основных источников психического развития учащихся, причем особое внимание следует уделять семантике. Вопросы развития речи младших школьников находят широкое отражение в трудах М.Р. Львова. Автор рассматривает этапы подготовительной работы над сочинением, систематические упражнения на уроках чтения и грамматики, особенности уроков сочинения. Он подробно описывает различные виды сочинений, прослеживает связь сочинения с изложением, разрабатывает последовательность работы над сочинением в начальных классах. Большое внимание уделяется предупреждению и исправлению речевых, смысловых и орфографических ошибок.

Для того, чтобы дети хорошо и легко писали сочинения, нужно обогащать активный словарь детей. Это основная задача словарной работы в начальных классах. В этом смысле огромное значение имеет работа с синонимами. Знание синонимов делает речь более яркой и выразительной. К сожалению, дети часто не отличают близкие по значению слова от однокоренных слов или форм одного и того же слова. В. Потапова разработала систему упражнений, способствующих более эффективному овладению синонимией языка. Ее опыт показывает, что дети хорошо овладевают синонимами, если на уроках, в группах продленного дня, на внеклассных занятиях использовать разнообразные развивающие, интересные упражнения.

Важная задача в работе учителя с детьми – научить каждого ребенка грамотно выражать свои мысли, использовать «красивые» слова в речи, над этой задачей в течение нескольких лет работает Л. Талмазова.

М.Р. Львов формулирует основные задачи развития связной речи, одной из которых является создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство языковых средств, их разнообразие.

Т.А. Ладыженская определяет задачи развития связной речи как развитие умения говорить свободно, правильно и достаточно выразительно. Развитие речи – один из разделов большинства современных программ по русскому языку. Однако, как отмечают современные авторы УМК, существует необходимость в уточнении данного раздела программы перечнем необходимых коммуникативно-речевых умений. Т.А. Ладыженская обозначает основные коммуникативных умений, которые и составляют содержание работы по развитию связной речи учащихся, изложенные в авторской программе.

Под развитием связной речи учащихся в практике школы понимают следующие направления работы:

тренировку произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;

постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;

усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение значений слов;

активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;

овладение правильным построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;

овладение механизмами порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи – предложений и текста в устном и письменном вариантах;

усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого каллиграфически и орфографически правильного письма;

усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного и др.

Направления работы по развитию связной речи объединяются в группы в соответствии с уровнями развития речи: фонетический уровень, лексический уровень; синтаксический уровень, уровень текста, или связная речь.

Процесс развития связной речи основывается и на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку. Развитие речи учащихся – одна из основных задач учителя начальных классов. Это задача решается на каждом уроке и во внеклассной работе.

Глава II . Опыт деятельности по развитию связной повествовательной речи младших школьников.

2.1.Анализ программы и учебников литературного чтения УМК «Гармония»с точки зрения изучаемой проблемы

Рабочая программа составлена на основе авторской программы О.В. Кубасовой по курсу «Литературное чтение» для 1-4 классов общеобразовательных учреждений (2010), рекомендованной Министерством образования Российской Федерации, с учетом стандарта начального образования по литературному чтению. Программа О.В. Кубасовой входит в УМК « Гармония». Тематическое планирование рассчитано на 102 учебных часа из расчета 3 часа в неделю.

Для реализации программного содержания используется учебно-методический комплект по литературному чтению, рекомендованный Министерством образования РФ:

Кубасова О.В. Учебник по литературному чтению для 4 класса «Любимые страницы». 4 части - Смоленск: « Ассоциация 21 век», 2010.

О.В. Кубасова Рабочая тетрадь по литературному чтению для 4 класса.- Смоленск: « Ассоциация 21 век», 2012.

Изучение литературного чтения направлено на достижение следующих целей:

Развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству сова: совершенствование всех видов речевой деятельности, умений вести диалог, выразительно читать и рассказывать, импровизировать;

Овладение основным, правильным и выразительным чтением как базовым умением в системе образования младших школьников, формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности;

Воспитание эстетического отношения к искусству слова, интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы, обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле, справедливости и честности, развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России.

Задачи:

2. Совершенствование у детей навыка чтения: осмысленности, правильности, беглости, выразительности.

З. Формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) восприятию литературного текста.

4. Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста: выразительного чтения по книге и наизусть, драматизации, словесного рисования, творческого пересказа, музыкального иллюстрирования, составления диафильма и др.

5. Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, выделению смысловых частей, озаглавливанию, составлению плана, пересказу и др.

6. Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности, и на этой базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий.

7. Овладение детьми умением пользоваться определенным программой набором средств внетекстовой информации (обложка, титульный лист и др.), превращающих текст в книгу и позволяющих ориентироваться в ней.

Круг чтения

Учащиеся 4 класса читают произведения разных видов и жанров: сказки (народные и литературные), былины, басни, рассказы, мифы и библейские сказания, пьесы, стихотворения, познавательную литературу, повести.

Читательские умения

Дети должны уметь:

– полноценно воспринимать и осмысливать доступные возрасту литературные произведения разных жанров;

– составлять план и пользоваться им при пересказе;

– делать краткий и другие виды пересказа;

– работать с познавательной литературой: находить необходимую информацию, систематизировать и усваивать ее;

Основные требования к знаниям, умениям и навыкам выпускника начальной школы

Читательские умения

К концу 4 класса обучающиеся должны уметь:

– прогнозировать содержание литературного произведения перед чтением и в процессе его первичного восприятия;

– характеризовать персонажи и их взаимоотношения в соответствии с авторским замыслом;

– различать произведения художественной и познавательной литературы и овладеть разными способами их освоения;

– воссоздавать образ писателя на основе его произведения;

– излагать личное мнение о литературном произведении;

– составлять план и пересказ прочитанного текста (подробный, выборочный, краткий, творческий);

На уроках чтения работа над каждым художественным произведением проводилась в соответствии с современной методикой, которая определяет три этапа работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью учеников является анализ произведения под руководством учителя. Анализ художественного произведения предполагал оценку учащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи произведения. Анализ предполагал диалог учащихся с автором произведения, и для того чтобы вступить в такой диалог, ребенку было необходимо самому побыть
автором, погрузиться в стихию художественного творчества. Благодаря
такому, говоря словами М.М. Бахтина, ""быванию"" в позиции творца он изнутри поймет, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. С этой целью учащимся предполагалось передать содержание рассказов А.П. Платонова ""Еще мама"" и В.Г. Распутина ""Мама куда-то пошла"" с определенными изменениями. После того, как на уроках чтения данные произведения были прочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. При пересказе второго произведения учащимися нужно было добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.
К произведению М.М. Зощенко ""Золотые слова"" был предложен другой вид творческого пересказа – с изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. В данном произведении вместо глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы в настоящем времени, что создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию.
Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Такой вид пересказа учащимися использован при передаче содержания рассказов Ю.И. Ермолаева ""Проговорился"" и А.П. Платонова ""Цветок на земле"". При этом ребята имели возможность передать содержание произведения не только от лица человека: девочки Ирочки, дедушки Афонии, но и от имени попугая. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица Ирочки было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения – надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение.
Пересказ произведения А.П. Платонова ""Цветок на земле"" позволил оценить одни и те же события и явления с точки зрения 87 – летнего старика и 7 – летнего мальчика, увидеть и осознать разницу.
Творческий пересказ рассказа Б.В. Шергина ""Собирай по ягодке – наберешь кузовок"" предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев: бабушка – добрая, приветливая; мастер Митя – прилежный, трудолюбивый. Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой по ходу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь, способствует формированию собственного отношения к данному герою, которое является неотъемлемой составляющей полноценного восприятия художественного произведения.
Проверка пересказа показала, что учащиеся достаточно успешно справляются с заданием подобного рода. Они смогли подметить наиболее
характерные черты, которые свидетельствуют о трудолюбии Мити. Среди них – описание одежды мастера ""серый фартук"", ""нарукавник"", ""перчатки, чтобы не получить занозу"", ""рукава закатаны, потому что так работать удобнее"", ""рабочая одежда испачкана краской"". Кроме того, учащиеся выделили черты, касающиеся рук мастера – ""они все в мозолях"", а так же процесса работы – ""вовремя работы у него на лбу выступал пот"".
Аналогичным образом во время достаточно детального описания портрета бабушки подчеркивается ее доброта и приветливость.
Наиболее трудным представляется пересказ произведения Г.Б. Остера ""Как получаются легенды"". Во всех примерах творческого пересказа, описанных выше, учащиеся должны были создать портрет героя или придумать начало, концовку к рассказу. Но чтобы пересказать произведение Г.Б. Остера от учащихся требовалась интеграция ряда умений: придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев или от своего собственного лица как автора, сделать концовку к рассказу. Несмотря на всю трудность задания, ребята с увлечением выполнили его. Большинство легенд, созданных ребятами, были поучительны и несли в себе воспитательный потенциал.
Творческие пересказы предлагались учащимся в качестве домашнего задания для устного выполнения, однако некоторые ребята выполняли это задание письменно. Виды творческого пересказа, которые были даны учащимся, представлены в таблице.

	Название рассказа	Вид творческого пересказа
	А.П. Платонов «Ещё мама»	Придумать продолжение рассказа о том, как могли развиваться события дальше.
	В. Г. Распутин «Мама куда –то ушла»	Добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении
	М. М. Зощенко «Золотые слова»	Вид творческого пересказа – с изменением грамматического времени глагола.
	Ю. И. Ермолаев «Проговорился»	Вид какого-то героя произведения
	А. П. Платонов «Цветок на земле»	Вид творческого пересказа – от лица какого-то героя произведения
	Б.В. Шерлина «Собирай по ягодке - наберешь кузовок»	Включить в содержание созданных учениками портретов героев.
	Г. П. Остер «Как получаются легенды»	Придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев, сделать концовку к рассказу.

Как известно, в книге ""По страницам любимых книг"" нет вопросов к тексту каждого художественного произведения; предлагаемые вопросы и задания относятся к целому разделу. Учитель составляет свою систему вопросов и заданий. В ходе экспериментального обучения учащимся экспериментального классами ставить вопросы к содержанию художественного произведения. Такая работа повышала вдумчивость
чтения, очень оживляла работу, и способствовало лучшему уяснению содержания читаемого. Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные виды пересказа, направленные на повышение уровня восприятия художественного произведения учащимися третьих классов.

Для речевых упражнений брали произведения разных литературных жанров, продумывая методические приёмы к каждому виду пересказа.

Простейший вид пересказа – близкий к тексту образца. В нем сохраняется и передается учеником не только содержание, но и язык произведения в значительной степени. Он служит, во-первых, средством закрепления в памяти содержания прочитанного, прослушанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и языковых средств в их действии. В-третьих, это уже процесс речи, устной или письменной.

Не всякий текст брали для пересказа, особенно письменного. Так, текст малого объема дети легко запоминают. Начинали обучение подробному пересказу с повествовательного текста, где легко прослеживается развитие действия, есть ясный сюжет, действующие лица. Позднее вводили тексты с элементами описания, а также элементами рассуждения.

Ученик хорошо излагает устно или письменно лишь при том условии, когда ему самому интересно, когда у него есть реальный или воображаемый слушатель (читатель); должна быть обеспечена обратная связь, создающая ситуацию диалога.

Основные требования, которые предъявляли к подробному пересказу: осмысление текста, деление его на части, чтобы каждое событие было освещено, обращали внимание на характеристику героев и на описание природы, если такие есть.

Предлагали следующие задания для детей с целью улучшения данного вида пересказа:

Правильно употреби в пересказе слова …….

Выбери в каждой части отрывки, читая которые, ты убеждаешься в …..

Есть пословица: …………… О чем говорит эта пословица? Подумай, чему научил тебя этот рассказ?

Подготовься к пересказу текста. Вспомни, как начинается произведение. Как ты будешь говорить, чтобы передать правильную интонацию каждого героя?

Прочитай, что произошло ………….. Подготовься к пересказу двух последних абзацев произведения близко к тексту.

Например, для того чтобы подготовить учащихся к подробному пересказу произведения В.А. Осеевой «Почему?» (2 класс) использовали следующие вопросы:

Где играли мальчик с собакой?

Почему мальчик назвал себя так?

Как вел себя Бум вечером?

Было ли стыдно герою рассказа за свое поведение? Постарайся найти ответ на этот вопрос.

Что случилось ночью?

Признался ли мальчик в случившемся?

В ходе наблюдений выявили типичные ошибки подробного пересказа устного и письменного:

неумение начать пересказ;

подробное начало и скомканное окончание;

пропуск чего-то важного;

объединение языка.

Выборочный пересказ проводили по вопросам или заданиям:

расскажите о событии;

опишите картину;

перескажите по одному из пунктов плана;

перескажите по иллюстрации к рассказу;

опишите черты характера кого-то из персонажей рассказа.

В выборочном пересказе элемент логической самостоятельности пересказчика выше, чем в полном пересказе.

Третий вид - сжатое изложение: это по преимуществу логическая работа учащихся, она резко отличается от первых двух видов и труднее дается детям. Школьник должен выбрать основное, существенное содержание рассказа, не нарушая логики, смысла, связей, последовательности. Языковое оформление сокращенного, сжатого варианта текста требует качественной перестройки: прямая речь уступает место речи косвенной, нередко изменяется лицо глаголов, простые предложения объединяются в сложные структуры. Поэтому проводили тщательный подбор текстов для успешного сжатия: для этой цели не беру описательные тексты. Лучше других поддаются сжатию повествовательные тексты, рассказы, имеющие сюжет: здесь могут быть сокращены некоторые подробности действия, разговоры действующих лиц, вставные пейзажные зарисовки.

В идеальном варианте сжатое изложение – это не отдельные фразы из полного текста, кое-как связанное между собой, а новый рассказ, заново самостоятельно построенный, целостный, лаконичный, ясный.

Использовали следующие задания для детей с целью обучения данному виду пересказа:

Перечитай еще раз данную часть. Что нового ты узнал? Назови слова, которые передают образ главного героя.

Выбери и прочитай в рассказе отрывки, где говорится о том как - Запиши все вопросы и подготовь рассказ, используя эти вопросы как план.

Подготовься пересказать от имени главного героя первые две части рассказа, начни так ………

Подготовь пересказ последней части рассказа от лица …. Передай, как менялось настроение героя по хорду событий.

Подготовься передать содержание 2-ой части рассказа своими словами. Подумай, какие слова ты будешь употреблять вместо слов: я, мне, ты, тебе.

Подготовься к сжатому пересказу первых двух частей произведения. Выбери из текста предложения, которые ты обязательно употребишь в своем пересказе.

Прочитай каждую часть, подумай, что в ней главное.

Так для подготовки к сжатому пересказу рассказа В.А. Осеевой «Синие листья» предлагали ответить детям на следующие вопросы:

О ком говорится в рассказе В.А. Осеевой?

На какие качества человека обращает внимание писательница?

Осуждаешь ли ты поступок Кати, сочувствуешь ей или хочешь дать какой-то совет?

Как, по-вашему, различает ли Катя такие качества человека, как жадность и бережливость?

Подумай, что было причиной ссоры подруг?

Самый сложный вид пересказа – пересказ характеристика. Этот вид требует чёткого осмысления текста, умение учителя научить детей обращать внимание на характеристику героев, выделять основные качества характера. Для этого использовали задания подобного вида:

Рассмотри иллюстрацию к произведению. Как художник изобразил главного героя?

Обрати внимания на определения, которые использовал автор при описании главного героя, подумай и объясни, почему он использовал именно эти определения.

Подготовь рассказ

Введение

1.1 Психолингвистические основы развития связной речи младших школьников

1.2 Методические основы организации работы по развитию связной речи младших

Школьников.

2 . Развитие речи учащихся в системе учебно-воспитательной работы с классом.

2.1 Развитие речи учащихся на уроках чтения и русского языка. (презентация)

2.2 Развитие речи младших школьников (из опыта работы) (презентация)

2.3 Развитие речи младших школьников через систему работы над обучающим

Сочинением.

2.4. Развитие устной и письменной речи - эффективное условие развития мышления.

2.5. Речевая ритмика, или Как использовать физкультминутку для развития речи младших школьников.

Заключение

Приложение

Введение

«Естественный путь усвоения языка – это развитие речи. Речь – канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания».
Н. И. Жикалкин.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логическая чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.

Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи. Большинство учёных (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции.

В этой связи задачей современной школы является достижение наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей.

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание.

В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи младших школьников.

В данном русле одной из актуальных и отвечающих современным требованиям проблем становится изучение связной речи, поиск соответствующих способов и приёмов, форм и средств развития речевой деятельности у детей.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для хорошо связной речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Этим объясняется актуальность темы, определяется выбор проблемы, объекта и предмета исследования.

В связи с выше сказанным мы можем выявить актуальность этой проблемы.

Как организовать работу по формированию умений и навыков связной речи, как научить ребенка полно, грамотно и точно выражать свои мысли, каковы направления и этапы работы по развитию связной речи, какие виды работ являются наиболее эффективными?

Основная цель работы – изучить приемы работы по развитию связной речи младших школьников.

Задачи исследования состоят в следующем:

1. Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников.

2. Определить уровень развития связной речи.

3. Подобрать методические приемы для развития связной речи и применить их на практике.

Методы исследования : анализ литературы, опрос, анализ результатов, полученных в ходе исследования.

1. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников

1. Психолингвистические основы развития связной речи младших школьников

Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

Однако нельзя не признать, что формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи большинства учащихся.

Из анализа литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Таким образом, из сказанного следует:

– связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка.

Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Даже столь конспективно краткое перечисление качественных особенностей словаря детей подчеркивает важность проблемы формирования лексических навыков у детей, необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными.

Связная речь – это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

1.2 Методические основы организации работы по развитию связной речи младших школьников.

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла – мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития – залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого.

Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно. Сочинения первоклассников – это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.

Чрезвычайно велика роль картины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.

В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития связной речи следует использовать художественные картины. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).

В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец, идейный смысл, «настроение» картины.

Уже во 2 классе практикуется устное описание картины («Расскажи, что ты видишь на картине»). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.

Наблюдательность очень важна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.

Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

Были выявлены особенности связных высказываний детей в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены наиболее эффективные методические приемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

Пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моменты сказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

Таким образом, одновременное использование литературного образца и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей.

Ограниченность речевого общения, несформированность связной речи отрицательно влияют на личность ребенка, вызывают специфические невротические наслоения, формируют отрицательные качества (замкнутость, негативизм, агрессивность, неуверенность, чувство неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также на социальной активности ребенка.

Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личности ученика в целом.

Как отмечалось выше, развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию не просто речи, а по развитию связной речи и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает учащихся к связному рассказу.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют «жёсткое задание» (Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию связной речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка и литературного чтения.

При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.

Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям.

Устному рассказу, как и сочинению, нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии. Сочинения также составляются коллективно по плану, данному учителем или коллективно составленному. Готовый план учитель записывает на доске до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет по мере составления.

Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Работа может проводиться по такому плану:

Сообщение темы и цели работы.

Чтение вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана.

Коллективное составление плана рассказа по плану.

Обдумывание рассказа в целом каждым учеником.

Связные рассказы по плану.

При использовании сюжетных картинок работа проводится по такому плану:

1. Постановка перед классом цели работы.

2. Рассматривание картинок и уяснение сюжета.

3. Озаглавливание картинок.

4. Устные рассказы по плану.

Первые же сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).

Учащиеся не резко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом по гуманитарным предметам.

Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа.

После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ.

Далее мы учим детей творческому пересказу, составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям. Любому виду пересказа или рассказа должна предшествовать словарная работа, анализ текста. Этот вид работа требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста.

Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со словами, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением.

В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

2. Развитие речи учащихся в системе учебно-воспитательной работы с классом.

2.1 Развитие речи учащихся на уроках литературного чтения и русского языка - развитие личности школьника. (презентация 1)

Современная система образования огромное значение придает всестороннему развитию личности ребенка. Составной частью этой проблемы является развитие речи учащихся. Владение речью позволяет человеку реализовать свои способности и ощутить себя полноценный личностью.

Понятие “развитие речи” включает в себя работу над содержательным аспектом высказывания, обучение вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, построению предложений. Развивать речь – значит учить ребенка говорить грамматически правильно и хорошо поставленным голосом, строить тексты разных типов речи, свободно излагая свои мысли при общении, соблюдать речевую культуру.

Развитие речи – довольно емкий процесс, который должен присутствовать не только на уроках чтения и русского языка. Недостаточное владение речью негативно сказывается и на изучении других предметов. Скудность словарного запаса, непонимание значения отдельных слов приводят к неумению свободно высказывать свои мысли, к неспособности логически строить свою речь. Поэтому необходимым условием, базисом, для развития способности речевого самовыражения является обогащение словаря младших школьников.

Одним из способов обогащения его является знакомство с новыми словами на уроках русского языка. Задача учителя в данном случае – ввести лексическую единицу в активный словарный запас школьника. Для этого необходимо проводить комплексную работу по освоению нового слова, т.е. познакомиться с ним с точки зрения его семантики (яхта – лодка – корабль), сферы употребления (дворец, изба, дом, хата; колыбель – люлька – зыбка), подобрать к нему синонимы и антонимы (сверкать – сиять, салазки – санки; медленно – быстро). Сюда же можно добавить анализ морфологический структуры слова и словообразования (газосварщик, электростанция). Этот способ широко употребляется в педагогической практике. Но есть еще один способ знакомства с новыми словами, который вызывает особый интерес у учащихся и способствует быстрому запоминанию слова – это способ открытия исторически сложившихся и утерянных в наши дни семантических связей родственных слов. Так, на уроках русского языка дети сделали для себя интересные открытия: слова “лопух, лопоухий, лопасть” имеют один корень “лоп”, что означает широкий лист; слова “около, кольцо, колея, колесо, околыш” произошли от устаревшего слова “коло”, которое означало “круг”. Вместе с детьми мы узнали, что в старину “красивый” обозначалось не только словом “красный”, но и словом “лепый”. Отсюда стало понятно значение слов “великолепный”, “благолепие”, “нелепый”.

Работа над обогащением словаря учащихся включает задания следующих типов:

а) прилагательные в словосочетаниях замени синонимами:

• крепкий торс, крепкий организм;
• свежий ветер, свежая рубашка, свежая газета;
• верный товарищ, верный ответ.

Б) к родственным прилагательным подбери подходящие существительные:

• земляной, землистый (работа, червь, цвет);
• цветной, цветочный (телевизор, рассада, мультфильм, варенье);
• дружный, дружеский (привет, класс, коллектив, работа).

В) переведи на новый лад устаревшие слова:

• льзя, лепие, перст, бекрень, дребезги.

Словарный запас школьников пополняется и на уроках литературного чтения , когда они встречаются с новыми словами в тексте произведения. Те из слов, значение которых ученики восприняли на слух (со слов учителя), не всегда остаются в памяти детей. В своей практике мы используем работу учащихся со словарем. Например, при изучении главы из исторического рассказа “Никита и Микитка” В.Г. Яна дети самостоятельно знакомятся со значением устаревших слов “лохань”, “сени”, “холоп”, “отрок”, “розги”. Полученная таким способом информация более прочно закрепляется в памяти учащихся.

Овладение новыми словами должно пройти через сознание школьника, чтобы активное участие в усвоении слова принимали и зрение, и слух, и рука, и память, и, конечно, сознание. Только тогда слово надолго войдет в активный запас ребенка и будет востребовано им.

Словарный запас пополняется не только за счет освоения новых слов. Изучение разных оттенков значений уже известных слов, образных выражений, которые в большом количестве содержатся в поэтических произведениях, способствуют обогащению содержательной стороны речи учащегося.

Знакомство с поэтическим произведением начинаем нетрадиционно: учащиеся читают текст про себя (а не учитель), а затем высказывают свои мнения (порой разные и неверные) о настроении, но обязательно с подтверждением своих слов. Затем следует анализ образных выражений. Очень уместной здесь является работа по изменению языкового материала, т.е. лингвистический эксперимент: необходимо произвести синонимическую замену образного выражения обычным, более “прозаичным”, чтобы понять всю глубину данного выражения, понять его своеобразие.

Для большего проникновения учащихся в образ поэтического произведения, созданного автором, необходимо использовать репродукции картин известных художников, музыкальные произведения, близкие по тематике. На уроках такого типа детям предлагаются задания творческие.

Глубокий анализ поэтических текстов способствует развитию, у учащихся, образного мышления, побуждает к собственному творчеству. После работы над поэтическими произведениями русских классиков о зиме дети выполняли письменное творческое задание: написать сочинение о зиме, используя свои художественные образы и выражения. Вот отрывки из работ:… укрыла рукодельница белоснежным ковром землю, расшила его шелковыми нитями…; … сама зима – красавица: платье белое, нарядное, все расшито драгоценными камнями, волосы мягкие и пушистые, будто вьюга по земле стелются…; … вот взмахнула зима рукой – подул ветерок, и заплясали, закружились снежинки в хороводе…; Но, к сожалению, учащиеся не всегда умеют передать словами красоту природы. Для решения данной проблемы мы используем в нашей школе новый вид творческой работы – составление синквейнов, художественных пятистиший:

1. Ключевое слово (существительное).
2. Два прилагательных – определений.
3. Характеристика действий ключевого слова (3 глагола).
4. Предложение, которое раскрывает суть ключевого слова.
5. Слово – метафора к ключевому слову.

Приведем некоторые примеры.

1. Роза.
2. Красивая, нежная.
3. Цветет, радует, пахнет.
4. Роза – прелестный цветок.
5. Чудо!

1. Воронеж.
2. Большой, современный.
3. Шумит, удивляет, радует.
4. Я живу в этом городе.
5. Родина.

Обогащение словарного запаса учащихся, работа над образностью их языка – необходимый материал для развития речи. Но не менее важно выработать у учащихся умение связно говорить, логически выстраивать свои мысли, соблюдая при этом нормы литературного языка

Для развития устной связной речи детей используем следующие приемы:

1) заучивание отрывков художественных и научных текстов, которые могут служить образцом для построения устной речи;

2) подготовленные детьми сообщения на разные темы, но в объеме, доступном для пересказа;

3) ответ на вопрос учителя в форме мини-рассказа (не менее 4 предложений), построенного по определенному плану.

Чтобы добиться свободного владения текстом, т.е. чтобы ученик смог “оторвать” взгляд от учебника, вместе составляем план ответа, записываем его на доске или в тетради. Это помогает ребенку как-то систематизировать полученную из учебника информацию, “навести порядок” в собственных мыслях.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логическая чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большой мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической зоркости.

Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности психологи называют мотивацией речи.

В основе высказывания ребёнка должен лежать непосредственный речевой мотив, т.е. желание сообщить другим о своих впечатлениях, о виденном и пережитом.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняются учебная ситуация и мотивы речи.

Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания детей: нужно требовать от ученика рассказывать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую им картину, почувствовали бы его отношение к сказанному.

Работа над развитием речи на уроках литературного чтения.

Кто хочет разговаривать,
Тот должен выговаривать
Всё правильно и внятно,
Чтоб было всем понятно.

Речь младших школьников не всегда красиво звучит. Многие дети говорят сквозь зубы, проглатывают окончания, спешат.

Работа над чётким произношением содержит целый ряд специальных упражнений: артикуляционная гимнастика, чистоговорки, скороговорки, ребусы и т.д.

Игры со словами являются важным средством развития речи учащихся во время всего обучения в школе.

Очень нравится детям работа со скороговорками. Они развивают у ребёнка фонематический слух.

Например, для отработки произношения звуков б – п. используют скороговорки:

Пилил Филипп полено из лип.
Притупил пилу Филипп.
- Бобры храбры – идут в боры.
- Белые бараны били в барабаны.
- Бабкин боб расцвёл в дождь,
Будет бабке боб в борщ.
- Кота Потап по лапе хлопал,
И от Потапа кот утопал.

Не менее интересными являются для ребят и чистоговорки. Звукосочетания могут быть взяты из литературных произведений или придуманы детьми, например: крур – крир – саморир-рики-брики-кальтаир. Одну и ту же чистоговорку можно произнести с разными целями. Так, произнося «Верблюд решил, что он жираф и ходит голову задрав»,один ребёнок выразит удивление, а другой посмеётся.

Также чистоговорку можно проинсценировать: даётся текст чистоговорки и предлагается ребятам прочесть её от имени, например, сороки или змеи. Сорока будет говорить быстро, а змея выделять все звуки Ш.

На часок мы заш-ш-ш-шли
К черепаш-ш-ш-шке.
Черепаш-ш-ш-ш-шка подала
Чайник, чаш-ш-ш-ш-шки.

Ещё предлагаю ребятам прочесть текст, состоящий из звуков, чётко их, произнося и соблюдая их длительность, например:

Ж
Жжжж
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжжжж
Бац!
Ж::..ж::
Жжжжж
Бац! Бац!
Жжж
Жжжжжж
Бац! Бум! Дзинь!
Жж
Жжжжжжжжжж
Топ!
Жжжжжж
Жжжж
Топ-топ!
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжж
Топ-топ-топ!
Шлёп!
Шмяк.
И стало тихо.

После чего дети придумывают рассказ к этому тексту и заглавие, а потом сообщаю, что это рассказ о бегемоте, который гонялся за назойливой мухой в комнате, где много посуды. И сравниваем их рассказ с замыслом автора. Можно предложить придумать свой рассказ. Например:

Ррр
Ррррррр
Ррррррррррррр
Ой! ой! ой!
Рррр
Рррррррррррррррррррр
Топ! Топ! Топ!

И мы все вместе пытаемся узнать, что же произошло.

Очень важна на уроках литературного чтения речевая разминка в форме артикуляционной гимнастики, упражнений для дыхания и дикции \эти упражнения придуманы не мной, но кто их автор я, к сожалению не знаю, а хотелось бы сказать огромное спасибо, т.к. они очень помогают в работе:

• Проколотый мяч \имитируем нажатие на мяч и произносим звук с-с-с-с:.(воздух)\.
• Имитация колокольного звона \ бом, бам, бим..\.
• Больной зуб. \постанывание \.
• Пятачок. \на счёт раз – вытянуть губы вперёд, на счёт два – губы расплываются в улыбке, не показывая зубов \ .
• Изображение цоканья копыт.
• Остановить лошадь, произнося слово «тпрру».
• Чищу зубы. \кончиком языка почистить верхние и нижние зубы \ и т. Д.

Обязательно надо работать над понятиями: аллитерация, метафора, сравнение, рифма, контраст, юмор, сатира, архаизмы, диалектизмы, омонимы, синонимы, антонимы.

На своих уроках я устраиваю « минутки поэзии», на которых ребята пробуют себя в роли поэтов. Даю детям начало от любых стихов и прошу придумать продолжение, это им очень нравится. К примеру:

Лежебока рыжий кот
Отлежал себе живот.

Вот, что получилось у ребят:

Эти стихи собираются и «издаётся» сборник стихов \изготавливает сборник сам учитель, а вот иллюстрации выполняют дети \.

В наше время возможность применения на уроке компьютерных технологий открывает массу возможностей для того, чтобы заинтересовать детей, вызвать на разговор. Этому способствует применение презентаций с использованием репродукций, музыки, фотографий и т. Д. \ см. приложение № 1\.

Работа над развитием речи на уроках русского языка.

Основа связной речи – предложение. Не может быть работы на уроке русского языка без работы над предложением. Начинается она с самых первых дней пребывания ребёнка в школе и продолжается на протяжении всех лет обучения.

• Прошу продолжить такие предложения:

Если бы я был цветком, я бы::

Если бы я был кошкой, я бы:.

Если бы я был книгой, я бы:.

• Рисую на доске голову человека и в её контур помещаю изображения солнца, гор, моря и прошу угадать, о чём я думаю. К следующему уроку каждый приносит свой контур головы, и мы по очереди угадываем мысли каждого
• Вывешиваю на доске рисунок с плачущим щенком и прошу ответить на вопрос: «Почему он плачет?»
• Записываю слова « мама» и «беда». После чего говорю детям, что хорошие слова притягивают хорошие слова, а плохие слова плохие и предлагаю создать две группы слов.

Темы для сочинений должны быть интересны, чтобы детям захотелось творить с помощью слов. Примерные темы сочинений:

1. Объясни африканцу, что такое снег.
2. Письмо сказочнику.
3. Если бы я был волшебником:
4. Что такое доброта?
5. Что такое семья?
6. Как я провёл зимние каникулы?

Особое место на уроке русского языка занимает словарная работа. Я считаю, что если ребёнок ушёл из школы домой, имея в словарном запасе пару новых слов, то уже день прошёл не зря. Поэтому на каждом уроке ведётся работа с этимологическим или же толковым словарём. Обогащение словаря способствует развитию речи.

Работа над развитием речи на уроках математики.

Хорошо развитая речь для каждого школьника – важнейшее средство познания, развития, самовоспитания. Ещё К. Д. Ушинский справедливо утверждал, что бедность словаря школьника порождает однообразие его речи и делает её нередко непонятной для слушателей, « он \ школьник \ не может заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил».

На уроках математики я также работаю над развитием речи. Дети знакомятся с математическими терминами, учатся строить правильные ответы к задачам. Особенно чётко прослеживается эта работа при решении задач стихотворного типа, познавательных задач, заданий на логическое мышление, \ где надо не просто назвать ответ, а построить цепь логических высказываний \, математических сказочных заданий, задач нестандартного типа. Нередко встречаются задания непосредственно связанные с литературой, например:

Кому принадлежат стихи?

Поспевает брусника,
Стали дни холоднее.
И от птичьего крика
В сердце только грустнее.

Вы узнаете это, если решите пример. Его ответ будет соответствовать числу, записанному у фамилии поэта.

• Н.А. Некрасов – 45
• К.Д.Бальмонт – 60
• Ф.И.Тютчев -23

32-2х5+38=60

Стихи, естественно читаются и обсуждаются, хотя не так тщательно как на уроке литературы.

Особую роль играют уроки – тренинги. Тренинг – это урок активной мыслеречевой деятельности учащихся.

Детям раздаются карточки,на которых записаны математические задания с вариантами ответов. Дети выбирают ответ сначала самостоятельно, а потом в парах.

2.2 Развитие речи младших школьников (из опыта работы) (презентация 2)

Развитие речи – важная задача обучения родному языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение ученика сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется так же в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей. Задачи учителя заключаются в том, что необходимо:

Обеспечить хорошую речевую среду для учащихся (восприятие речи взрослых, чтение книг, слушание радио);

Обеспечить создание речевых ситуаций;

Обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов;

Вести постоянную работу по развитию речи, связывая ее с уроками грамматики, чтения;

Создавать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи.

Работа над словарем.

Богатство словаря – признак высокого уровня развития человека. Поэтому работе над словарем учащихся придается в школе большое значение.

Особенность словарной работы состоит в том, что она производится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учителя. Школьники усваивают лексику, связанную с математикой, с изучением природы, музыки, ИЗО, с производительным трудом, общественной жизнью, играми, спортом и т.д. По разным данным дети 7 лет, приходящие в школу, имеют в своем словаре от 3 до 7 тысяч слов, к концу же начальной школы словарь учащихся составляет от 8 до 15 тысяч слов. Это значит, что ежедневно в среднем словарь школьника пополняется 5-8 новыми словами. Более половины новых слов младший школьник получает через уроки русского языка – чтения, грамматики. Следовательно, для обогащения словаря школьников на каждый урок следует планировать работу над 3-4 новыми словами и их значением.

При подготовке к уроку я выявляю те слова, которые войдут в словарь учащихся в результате чтения, пересказа, бесед и использую самые ранообраз6ые приемы работы над значением новых слов. Самый простой способ – это показ предмета или действия, обозначаемого словом. Так, во 2 классе при изучении русской народной сказки “Лиса и тетерев” показываю изображения животных.

“Кто пришел к нам в гости?” (Лиса и тетерев)

“Расскажите, какая лиса в сказках?” (Хитрая, умная, обманщица и т.д.)

“Кто такой тетерев?” (Большая лесная птица).

Объясняются значения слов: аршин, четверть. Показываю это наглядно и закрепляю значения слов во время прогулок.

Некоторые слова могут стать понятными, если ввести их в предложение. Например, слово “кабы” понятно из предложения: Если бы по-старому, тебе бы уходить надо. Многие слова объясняю через анализ их морфологической структуры и словообразования. Например, от слова “звезда” образовали слово “звездочка”. Или “односельчане” (“Они живут в одном селе”, - объясняют дети).

Работа над словосочетанием и предложением.

В речевой практике словосочетание используется только через предложение. Установлено, что наибольшее число синтаксических ошибок допускается учащимися, именно в словосочетании: это ошибки в управлении и согласовании.

Работу над словосочетанием провожу следующую: во-первых, выделяем словосочетание в предложении и устанавливаем связи между словами при помощи вопросов; во-вторых, составляем самостоятельные словосочетания при изучении частей речи.

В работе над словосочетанием учитываю:

а/ его структуру, т.е. слова, входящие в его состав, вопрос от главного слова к зависимому, необходимые формы согласования – падеж, число, употребление предлога;

б/ семантику словосочетания, выражающее единое, но расчлененное значение.

Иными словами, управления могут быть аналитические (на выделение словосочетания из предложения) и синтетические (на включение словосочетания в предложение).

Такая работа ценна не только для развития речи, но и для изучения грамматики, для ясного понимания детьми внутренних связей в предложении. Это поможет им в дальнейшем свободно ориентироваться в структуре простого и сложного предложения и, следовательно, правильно расставлять знаки препинания.

Упражнения со словосочетаниями:

Существительное + прилагательное;

Существительное + глагол;

Местоимение + глагол (можно наоборот).

Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся. Нужно ценить и поддерживать естественное развитие синтаксиса их речи и не ориентировать их на однообразные предложения из 3-4 слов. Упражнения с предложениями делю на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные, творческие. При работе над предложением использую следующие приемы: составление предложений на заданную тему с использованием заданных слов (по теме сочинения, рассказа); составление предложений заданного типа по схемам-моделям; распространение предложений, перестройка их структуры; выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах; свободное составление предложений, фраз; интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями; редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении.

И словарная работа, и составление предложений имеют целью подготовку школьников к развитию навыков связной речи.

Работа над связной речью.

Методика начальной школы предусматривает работу над следующими видами связной речи:

Развернутые ответы на вопросы;

Анализ прочитанного;

Устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям;

Записи по наблюдениям, ведение рабочих тетрадей по окружающему миру;

Рассказывание художественных текстов, заученных на память;

Импровизация сказок;

Диалоги;

Различные виды драматизации, словесное рисование;

Письменное изложение образцовых текстов;

Письменные сочинения разнообразных типов;

Составление отзывов о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах;

Деловые бумаги: заявления, объявления, адреса, телеграммы и т.д.

Упражнения в связной речи также делю на три типа (на основе образца, конструктивные, творческие). К числу упражнений по образцу отношу изложения, устный пересказ, чтение наизусть. По конструктивным заданиям даю упражнения, связанные с перестройкой текста. Все остальные виды работ – творческие. Считаю, что развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений:

Во-первых, умение осмыслить тему;

Во-вторых, умение собирать материал по данной теме;

В-третьих, умение составить план;

В-четвертых, подготовить языковые средства (лексику, отдельные предложения, фрагменты текста, правописание трудных слов);

В-пятых, составить весь текст;

В-шестых, совершенствовать написание.

Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всего комплекса этих умений. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где учащиеся составляют тот или иной вид связного текста, будь то изложение или рассказ, пересказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена задача обучения. Постепенное расширение и обогащение умений в области связной речи мне помогает составление плана на учебный год, где предусматриваю различные виды упражнений и различные темы. Систематичность невозможна без перспективности. Заранее выявляю, какие могут быть трудности у школьников в следующем году. Это помогает организовать подготовку по предупреждению и преодолению трудностей, таких как психологический барьер, возникающий у некоторых учащихся по отношению к самостоятельному письму.

Планирование видов ученических работ, их соотношение, последовательность, определение обучающих задач каждого упражнения создают систему развития связной речи.

Следуя требованиям современной методики преподавания русского языка в начальной школе, организую работу над простейшими типами текста. Редкий урок проходит без пересказа. При этом поясняю учащимся, что в пересказе должна звучать живая речь самого школьника, а не заучен или зазубрен образец, но следует использовать лексику, обороты речи и синтаксические конструкции, взятые из образца. Веду работу над следующими видами пересказов: подробный, близкий к тексту, краткий или сжатый, выборочный, с перестройкой текста, с творческим дополнением. При этом соблюдаю последовательность: от подробного пересказа (и выборочного) к пересказу сжатому (он связан с составлением плана).

Изложение – это письменные пересказы образцовых текстов. Для письменного изложения беру тексты размерами меньше и структурно проще, чем для устного пересказа, выбираю тексты, ценные в воспитательном и образовательном отношении, расширяющие познавательны опыт учащихся, формирующие их мировоззрение; доступные и интересные детям, не перегруженные новыми словами; несложные по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье.

Эффективным приемом в формировании умений работать с текстом является составление памяток, определяющих состав и последовательность выполняемых операций. Памятки составляю на протяжении многих уроков по мере отработки отдельных умений. Так при обучении сочинению составлена следующая памятка:

1. Определи, о чем будешь писать (тема).
2. Наметь цель своего сочинения, свое отношение к описываемому.
3. Наметь части сочинения, составь план.
4. Определи, о чем рассказать подробнее.
5. Напиши сочинение.
6. Проверь работу.

При подготовке к изложению ребята используют памятку:

1. Прочитай текст. Определи тему и основную мысль.
2. Найди в тексте опорные слова.
3. Составь план. Для этого раздели текст на части. Озаглавь каждую из них.
4. Найдите слова, которые нужно проверять.
5. Подумай, как объяснить их написание.
6. Еще раз внимательно прочитай текст. Обрати внимание на употребление слов и словосочетаний.
7. Не забудь проверить свою работу.

Фрагмент работы над изложением во 2 классе (1 полугодие).

Предлагается текст: “ Школьники устроили уголок живой природы. Там живут кролики и белка. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.” (24 слова).

Характеристика текста: текст не имеет сюжета; повествование информационного характера, изложение фактов. Все предложения простые. Три из них осложнены второстепенными членами; два предложения неполные.

Устойчивое сочетание: “уголок живой природы”. Слова для активизации: “кролики, ухаживают”.

Необходима работа по предупреждению повторения одинаковых слов. Например, во втором предложении употреблены слова “кролики” и “белка”, а в третьем – слово “животные”.

Ход подготовительной работы:

1. Чтение текста учащимися.
2. Беседа по содержанию: о ком здесь рассказано? Что сказано про кроликов и белку? Что про школьников? (Можно использовать иллюстрацию по развитию речи).
   Вопросы к беседе составляются так, чтобы ответы на них исключали повторение предложения из образца.
3. Словарная работа: кролики, белка, животные, ухаживают.
4. Орфографическая подготовка.
5. Устный пересказ по плану или по вопросам учителя. Вопросы соответствуют каждому предложению: что устроили школьники? Кто там живет? Кто ухаживает за ними? Что делают кролики? Что приносят белке? (вопросы записываются на доске).
6. Пересказ всего текста.
7. Продолжение орфографической подготовки: трудные слова и словосочетания записываются на доске.
8. Самостоятельная работа, во время которой учитель оказывает индивидуальную помощь.
9. Самопроверка или взаимопроверка.

Во время данной работы использую деятельность учащихся в группах

(чтение текста, составление вопросов к тексту, орфографическая подготовка, пересказ текста). В парах учащиеся осуществляют взаимопроверку.

В виде домашнего задания использую индивидуальную работу по развитию речи учащихся. Например, составление устного рассказа из 4-5 предложений о своих домашних животных или задание “Дополни предложения о своем домашнем животном”: У меня дома живет ……. Его зовут ……. Я даю ему …… Он любит ……

Сочинения учащихся . (2 класс)

У меня есть собака. Ее зовут Кеша. Она очень хорошая. Кеша любит играть, прыгать и лаять.

Фенька – это моя кошка. Она живет у нас дома. Мой братик Данила и я любим свою кошку. Мы ее кормим и играем с ней.

У нас в семье есть кот Чарли и черепаха Чирька. Они очень дружат между собой. За ними интересно наблюдать. Черепаха кладет голову на лапку Чарли и спит. Кот облизывает ее панцирь. Я люблю своих животных.

2.3 Развитие речи младших школьников через систему

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а так же уровень его развития.

Коммуникативная направленность образовательной программы по русскому языку для начальных классов предполагает развитие речи младших школьников как главная задача курса. Учитель ставит перед собой эту цель практически на каждом уроке русского языка. Но насколько эта цель урока бывает выполнена?

Одним из видов контроля учителем своей работы по развитию письменной речи младших школьников являются как раз уроки, на которых дети связно выражают свои мысли в письменной форме, то есть создают текст, речевое произведение. Но на практике дети не всегда успешно справляются с такой работой. Сталкивается с трудностями и учитель.

Возникает противоречие : между низким уровнем развития речи учащихся, создающим проблемы в обучении, и необходимостью успешного овладения речевыми навыками в соответствии с государственными программами.

Это противоречие указывает на следующие проблемы :

1) в среднем словарь учащихся младших классов беден;

2) у младших школьников слабо развито критическое отношение к словесному оформлению своих мыслей, отсутствует контроль за выбором слов;

3) ученики не умеют правильно распределять свое внимание между предметом высказывания и словесным оформлением мысли.

Сочинение – это изложение своих мыслей на определенную тему. Сочинение показывает понимание учеником определенной темы и умение изложить свои мысли последовательно, убедительно и грамотно.

Сочинение должно отвечать следующим основным требованиям :

1) сочинение должно быть написано по плану (вступление, основная часть, выводы, заключение);

2) тема сочинения должна быть раскрыта полностью;

3) каждая мысль должна быть обоснована и подкреплена примерами;

Типы сочинений : сочинение-повествование, сочинение-описание, сочинение-рассуждение.

Жанры сочинений : рассказ, сказка, пейзажная зарисовка, описание картины, статья в газету, письмо, аннотация к книге, поздравление, записка, объявление.

По источникам получения материала сочинения могут быть на основе: наблюдений за событиями, явлениями, объектами; экскурсий; прочитанных книг, просмотренных фильмов, спектаклей; личных впечатлений от участия в каких-либо событиях.

Все темы сочинений можно разделить на две группы: репродуктивные и творческие. Репродуктивные темы предполагают раскрытие отдельного факта, явления, связанного с опытом детей. Ребенку необходимо умение сравнивать, доказывать, делать выводы, умение найти выразительные средства и построить связный текст. Творческие темы предполагают более высокий уровень обобщения материала, широкий перенос знаний и умений. В творческих темах предоставляется больше свободы в отборе содержания сочинения.

Чтобы учащиеся приобрели необходимые умения для написания сочинений, нужна система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей. Мною составлены подготовительные упражнения , которые я представила в двух направлениях: упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием; упражнения, направленные на работу над предложением и текстом.

Упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием

1) выбор наиболее точного слова или словосочетания из числа данных;

2) анализ образцовых текстов, составление образных выражений по аналогии с помощью опорных слов, предметов, картинок;

3) упражнения, направленные на разъяснение лексического значения слова, словосочетания (употребление слова в прямом и переносном значении);

4) упражнения, рассчитанные на понимание детьми многозначности слова;

5) упражнения, направленные на уточнение оттенков синонимов и антонимов, на употребление их в речи, в коротких рассказах-миниатюрах;

6) работа с омонимами;

7) работа с эпитетами, метафорами, сравнениями, олицетворениями;

8) наблюдение над устойчивыми словосочетаниями и их употреблением в речи.

Упражнения, направленные на работу над предложением и текстом

1) ответы на простые вопросы;

2) упражнения по озаглавливанию текста, определение темы текста;

3) составление предложений, объединенных одной темой по сюжетным картинкам, по опорным словам;

4) исправление деформированного плана текста;

5) работа с пословицами;

6) стилистический анализ (выбор текста заданного стиля; сравнение нескольких предложенных текстов по их стилистической принадлежности);

7) выбор подходящего вступления или заключения сочинения;

8)стилистическое редактирование текста (обнаружение, объяснение и исправление стилистических ошибок в тексте);

9) восстановление деформированных текстов (по началу, основной части, заключению);

10) лингвистический эксперимент;

11) различные виды сочинений:

При обучении написанию сочинений я основываюсь на следующих методах организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: репродуктивный метод и частично-поисковый (эвристический) метод (классификация методов по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин ))

Репродуктивный метод работы над обучающим сочинением.

Этапы работы .

1. Подготовка к написанию сочинения.

Подготовка к сочинению начинается задолго до его написания и проводится одновременно на уроках чтения, русского языка, окружающего мира, во внеклассной работе. Очень важно, чтобы дети имели возможность несколько раз вернуться к теме будущего сочинения до его написания.

Учитель организует работу по активизации словаря учащихся по выбранной теме. Ведется работа по анализу авторских текстов, приближенных по тематике к теме будущего сочинения, обращается внимание на языковые средства, использованные мастерами слова.

Одновременно учитель учит младших школьников проникать в суть понятия, отграничивать существенные признаки понятия от несущественных признаков, постепенно переходить к развернутым суждениям и умозаключениям.

К данному этапу так же относятся подготовительные упражнения, представленные в этой работе. Все это поможет осуществить актуализацию знаний учащихся и подготовить их к написанию творческой работы.

II. Написание сочинения.

Непосредственно на самом уроке написания сочинения должна быть вступительная беседа учителя. Эта беседа поможет создать эмоциональное настроение на уроке, которое позволит детям выразить свои мысли и чувства при написании сочинения.

Следующий этап на уроке – подготовка к написанию предстоящего сочинения. Работа ведется устно: обсуждается возможный план сочинения, организуется работа по активизации словаря, составляются отдельные устные высказывания по пунктам плана. Ученики самостоятельно записывают свое сочинение.

III. Работа над сочинением после написания.

Учитель организует обсуждение творческих работ учащихся. Необходимо дать детям возможность отредактировать свой текст.

В своей работе я также использую частично-поисковый метод обучения написанию сочинений.

Этапы работы.

1. Без подготовительной работы учащимся предлагается тема для написания сочинения. Тема должна быть достаточно трудной.

2 Самоанализ сочинений. Вопросы учителя подводят детей к выводу: трудно писать сочинение без подготовки. Учащиеся с помощью учителя выделяют следующие моменты: нужен план предстоящего сочинения; надо активизировать словарь по этой теме; возможно, не хватает наблюдений, знаний об этом явлении, событии, объекте.

3. Подготовка к сочинению. Дети сами назначают время, за которое они смогут подготовиться к сочинению. Это может быть 1, 2 дня, а может и неделя. В течение этого назначенного срока идет подготовительная работа к сочинению. Кроме работы, организуемой учителем, учащиеся самостоятельно находят материал к предстоящему сочинению, делятся своими находками, рассказывают об источниках.

3. Написание сочинения. На выбор детей жанр сочинения, составление коллективного или индивидуального плана сочинения. В дальнейшем работа организуется так же как описано в репродуктивном методе.

Примерное тематическое планирование обучающих сочинений по классам.

1 класс . Учитель организует в течение всего учебного года подготовительную работу. Важнейшим средством организации речевой практики служит система упражнений. Жанры сочинений , которые учитель может использовать в 1 классе: записка, составление поздравления с праздником (учащиеся подписывают открытки, сделанные своими руками на уроках трудового обучения), объявление, сочинение загадки.

2 класс . Учащимся предлагается написать 8 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Сочинение считалки, загадки.
II четверть.	2. Сказка по опорным словам.
	3. Белый снег пушистый (дописать текст по началу).
III четверть.	4. Моя мама (папа, дедушка, бабушка)
	5. Мое любимое домашнее животное.
IV четверть.	6. Что я знаю о белке (зайце, лисе).
	7. Наряд весны.
	8. Если бы я был волшебником…

3 класс . Учащиеся пишут 9 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Золотая осень. (Листопад, закружилась листва золотая)
	2. Сказка про книжку.
II четверть.	3. Сочинение по картине А. Пластова “Первый снег”.
	4. Цветение зимы.
III четверть.	5. Моя мечта.
	6. Сказка про облако и солнце.
	7. Сочинение по картине А. Саврасова “Грачи прилетели”.
IV четверть.	8. Рассказ о весне от имени обитателя леса.
	9. Гроза в мае.

4 класс . Ученики пишут 8 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Что такое доброта (Доброта спасет мир).
	2. Сочинение по картине В.Перова “Тройка”.
II четверть.	3. Зачем людям сказки.
	4. Почему растут деревья?
III четверть.	5. Аннотация к любимой книге.
	6. Сочинение по картине И.Левитана “Март”.
IV четверть.	7. Письмо к другу (подруге).
	8. Репортаж в газету о каком-либо событии в классе, в школе.

Значение данной системы работы заключается не только в том, что учащиеся обучаются писать сочинения, но и в том, что идет развитие речи и развитие личности ребенка. Эта система позволяет сформировать у учащихся коммуникативные умения, которые позволят грамотно составлять не только письменные, но и устные высказывания на определенную тему, умело работать со справочной литературой, творчески мыслить. Учащиеся учатся грамотно излагать свои мысли. Это поможет им быть успешными не только на уроках русского языка и других уроках, но и в жизни в целом.

Система работы над обучающим сочинением позволяет выработать у учащихся более продуктивные умения и навыки составления связных высказываний.

Создание системы работы над обучающим сочинением продиктовано заботой о повышении качества работы по развитию речи учащихся начальных классов, приданию ей систематичности и последовательности, а так же для достижения большей результативности обучения . Основной результат этой системы работы – формирование у учащихся коммуникативных умений, позволяющих строить письменное высказывание на заданную тему, в определенном стиле и жанре, правильно, содержательно, выразительно.

2.4. Развитие устной и письменной речи -

эффективное условие развития мышления.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решении этой проблемы внёс Л.С.Выготский. Слово, писал он, также относится к речи, как и к мышлению. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, выступает как акт мышления.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения.

Возникают вопросы: какое место в решении этой проблемы принадлежит речи и речевым упражнениям?

Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?

Психолог Н.И. Жинкин писал, что речь – это канал для развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. А знания, факты, т.е. информация – материал мышления. В свою очередь мыслительная работа стимулирует речь. Если слова и обороты речи не наполняются в сознании ученика содержанием, то мы воспитываем пустослова, болтуна. Или, во всяком случае, речь такого человека будет неточна, приблизительна, неполноценна. Если школьник не может облечь в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть ещё изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную чёткость мысль приобретает лишь тогда, когда ученик может выразить её в ясной и понятной другим людям языковой форме.

Научить наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом – так В.А.Сухомлинский определил главную задачу начальной школы. Наблюдать, видеть, думать на каждом уроке ученики должны сами в процессе наблюдений «пораскинуть умом», задуматься, открыть новые законы математики, природы и главное – выразить свою мысль словами. А для этого необходимы речевые упражнения, устные и письменные.

Развивая речь ребёнка, необходимо обращать внимание на то, чтобы речь не отрывалась от мысли, была содержательной, ясной по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие. Развивать речь – значит, развивать мышление, формировать взгляды, создавать самого человека. Речь не возникает сама по себе, она всегда является составной частью общения, оно в свою очередь сочетается с какой-то другой деятельностью: практической, познавательной, игровой, творческой и т.п.

Эффективность развития мышления обеспечивается, если на уроках будет организована целенаправленная работа над развитием устной и письменной речи. Эта работа включает в себя несколько направлений:

1.Речевые ситуации, необходимые для организации общения (разговорно-художественная речь, научно-деловая, художественная).
2.Виды деятельности организации общения (игровая, учебно-практическая, познавательная, «педагогическая», собственно коммуникативная, творческая).
3. Способы действия с речевыми произведениями или типы учебных заданий (моделирование ситуаций общения, типов высказываний, анализ образцовых текстов, лингвистический эксперимент, наблюдение за речью людей, редактирование речевых погрешностей, воспроизведение текстов, словесные игры, конструирование высказываний из заданных элементов, создание подготовительных высказываний и совершенствование собственных высказываний).

Было выявлено, что развитие речи и мышления у учащихся младшего школьного возраста ограничено, необходима систематическая работа, направленная на развитие устной и письменной речи, что повлечёт за собой развитие их мышления. Для этого использовались определённые соответствующие возрасту методы и приёмы работы над развитием речи с помощью различных заданий, тренировочных упражнений, словесных игр, а также самостоятельной художественно-творческой деятельности учащихся.

Мышление – это социально – обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, т.е. процесс опосредованного и обобщённого отражения связей и отношений между предметами и явлениями деятельности, в ходе её анализа и синтеза. Оно возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы.
Операции мышления: анализ разложений, синтез, сравнение, обобщение, классификация или систематизация, абстракция, конкретизация. (Столяренко Л.Д. Основы психологии. М. 1999.)

Вот некоторые операции и логические формы мышления, которые используются в работе.

Наблюдение.	Сравнение.	Работа над понятиями.	Установление временной последовательности, причинно-следственных зависимостей.	Решение задач.
Воспитывает любознательность, умение видеть, слышать, обонять, воспринимать мир вокруг.	Эта операция включает в себя элементы синтеза, обобщения, вывод.	Понятия бывают общие (родовые) и менее общие (видовые).	Суждения и умозаключение.

Чтобы работа была эффективной по развитию речи, она должна пройти несколько этапов:

1. Накопление речевого опыта через осознанный анализ готового текста.
   2. Создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений.
   3. Самостоятельное выполнение творческих работ.

Развивая речь, формируются определённые речевые умения:

Ориентироваться в ситуации общения, т.е. определять кому, зачем, о чём буду говорить или писать;
- планировать высказывания, т.е. осознать, как буду говорить или писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности буду излагать мысли;
- реализовывать свой замысел, т.е. говорить и писать строго на тему, обеспечивая
развитие мысли, используя различные средства выразительности;
- осуществлять контроль за речью;
- вносить необходимые коррективы в созданное высказывание.

В систему работы по развитию речи входят уроки – игры, диалоги, заочные путешествия, драматизация, инсценировка, работа с творческими тетрадями, кукольный театр.
От урока к уроку коммуникативные ситуации усложняются, создаётся на уроке атмосфера речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Это позволило детям активно включаться в диалог «учитель – ученик». Такое обучение приводит к тому, что дети становятся нашими помощниками, становятся друзьями, коллегами. В процессе содружества и сотрудничества у учащихся формируются первые навыки самоконтроля и самоуправления. Как показала практика, начинать систематическую работу над речью можно уже с первых уроков обучения грамоте. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой. Тогда традиционная работа с иллюстрациями «Азбуки» и рассказывание знакомых сказок не только будут развивать те умения, которые дети приобрели до школы, но и послужат дальнейшему развитию речи.

Остановимся подробнее на основных направлениях в развитии речи младших школьников и рассмотрим конкретные формы и методы обучения, связанные, прежде всего с развитием детского речевого творчества.

Первое направление – игра . Принципы коммуникативного обучения легко осуществляются в игровой деятельности, т. К. это естественная деятельность, требующая речевых действий. Например: «Эстафета – рассказ», игра «Мимики и жестов», «Где моя половинка?» Сюда же можно отнести ролевые игры (диалоги, инсценировки, драматизация). Большой эффект даёт такая форма работы, когда учащимся приходиться изменять реплики, быстро отвечать на неожиданные вопросы, самим формулировать их. Можно предложить заменить разговорные обращения вежливыми, официальными, ввести новых действующих лиц. Провести конкурс – инсценировку возможно вежливого диалога (учащиеся сами определяют речевую ситуацию; например в классе, на улице и т. П.). Здесь же проводится работа над постановкой голоса учащихся, мимикой, жестами, с использованием элементов театральной педагогики. Например: «Телефонный разговор», мы с детьми разбираем, а некоторые пары показывают, как они разговаривают по телефону. Тут же выясняем ошибки при общении по телефону. Вводим в разговор новое действующее лицо – взрослого и рассматриваем на ходу составленные сценки – разговора.
Работаем по произведениям на актуальные темы: С. Михалков «Как медведь трубку курил». Учащиеся сами выбрали детей на роли в этой сценке. Бурно обсуждали, как правильно должен двигаться, говорить тот или иной персонаж. Но в конце, когда была показана сценка, учащимися был сделан вывод о вреде курения.

Работа по развитию речи учащихся предполагает введение в словарный запас детей не только слов с различными смысловыми оттенками, но и образных выражений: куда глаза глядят, сломя голову, бить баклуши и т.д. Можно на занятиях использовать разнообразные упражнения, включающие в себя устойчивые сочетания; нахождение в тексте, замена ими слов, - выделение из данных выражений синонимичных и антонимичных пар, составление с ними предложений и рассказов, использование упражнений в игровой и занимательной форме. Для этого используются игры «Где моя половинка?», «Не зевай!», игры на определение антонимичных образных выражений, работа с картинками – подсказками, составление небольших рассказов, включив в них образные высказывания. Это позволяет употреблять в речи учащихся значительное количество выражений, развивать интерес к исследовательской работе и в то же время введение образных выражений в речь, предупредить неоправданное их употребление, сохранять языковую индивидуальность каждого ученика.

Второе направление в развитии речи – это творческое сочинительство. Слово – это живое существо. Оно подобно человеку, может радоваться, грустить, обижаться. Слово может быть или добрым или злым, т.е. внутри себя (отталкиваясь от лексического значения) содержать или положительный, или отрицательный заряд. Выражаясь языком математики, слово может быть положительным или отрицательным. Каждое слово, способно тоже притягивать к себе слово (доброе тянется к доброму). Например: Война – зло, слёзы, кровь, плен, стоны, смерть и т.п. И учащиеся составляют рассказ, небольшое сочинение о войне.

Младших школьников привлекает работа, которая пробуждает их творческую мысль, рождает буйство фантазии и вдох поения, а главное является эффективным средством, побуждающим к высказыванию. Процесс овладения письмом, восприятие речи на слух, умение правильно выразить свою мысль в письменном виде даётся детям трудно. Вспомним схемы, которые даются на первых страницах «Азбуки», для учителя это находка в работе над связной речью, построением предложений, написание предложений под диктовку, когда дети плохо слышат короткие слова (предлоги, союзы). В последующих классах схем нет, но, учитывая по уровневое обучение, схемы помогают в работе особенно со слабыми детьми, оказывают помощь в обучении написания небольших рассказов, сочинений. Работа со схемами положительно сказывается на уроках чтения при ответах на вопросы, при пересказах прочитанных текстов. Цель такой работы: умение правильно выразить свои мысли письменно, потом всё отразится на устной речи учеников. Или такой вариант творческой работы на орфографическую зоркость: написать текст, предварительно восстановив смысл каждого слова и предложения в целом. После текста могут следовать вопросы по содержанию.

«Когда-то давным-давно, люди не знали букв и не умели писать, а истории им надо было сохранить и запомнить, они рисовали. Такой вид записи, называется пиктографией, и ей пользовались в других странах: в Египте, Ассирии, Японии, Китае. Давайте и мы поиграем в нарисованные истории.»

Сначала учитель сам предлагает свои рисунки, по которым учащиеся должны составить и закончить сказку или рассказ. А потом нужно учащимся нарисовать так, чтобы другой мог рассказать по его рисункам сказку.

Хороших результатов даёт приём конструирования: сочинение загадок, считалок, где используется стихотворение. Соотношение звуков в словах, умение сравнивать оттенки звучания, сопоставление слов, сходных по звучанию, постепенно развивают у детей тонкое восприятие слова. Сочинение сказок, в которых ребёнок создаёт сказочный сюжет и описывает действия героев, одновременно формируются в виде решения нескольких сложных речевых задач и являются своеобразным показателем уровня развития лингвистического мышления школьников, ориентировки и осознания языковых элементов. Именно сочинение позволяет в полной мере определить эффективность методики по развитию речи. И учащимся очень нравится играть роль учителя в исправлении ошибок в сочинениях.

Немного остановимся на примерах: словесная игра «Бывает – не бывает» требует богатого воображения и здравого смысла. Учащимся нужно представить ситуацию, которую вы описываете, и сказать бывает это или нет. Если вы говорите реальные вещи, то учащиеся говорят нереальные. В кастрюле чашка варится. Кошка гуляет по крыше.

Очень интересная игра словом. Начальное слово – ромашка, найти слова, используя данные буквы (мошка, мошкара). Дети спрашивают, на ухо, как пишется то или иное слово и есть ли вообще такое слово. В этой игре легко и без напряжения дети наращивают свой словарный запас, а заодно повторяют правила правописания. Интересно когда за начальное слово берётся фамилия ребёнка. Другая игра на воображение «Волшебный лес», дорисовать лес, а потом рассказать про него интересную историю. Незаконченные фигурки можно превратить во что угодно: в цветы, зверей, птиц, деревьев, бабочек и т.п. Конкурс – обсуждения рисунков на темы: «Чего на свете не бывает?» или «Изобретатель». Дети рисуют и защищают свои работы.

Ещё внедряется работа с куклами. Кукольный театр помогает легче, ярче, правильнее понять содержание литературного произведения, влияет на развитие его художественного вкуса. Дети очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Эмоционально пережитый спектакль помогает определить отношение детей к действующим лицам и их поступкам, вызывает желание подражать положительным героям, быть не похожими на отрицательных. Увиденное, а самое главное, исполненное ими в театре, расширяет кругозор детей и надолго остаётся в памяти: они делятся впечатлениями с товарищами, рассказывают родителям, такие разговоры и рассказы способствуют развитию речи и умению выражать свои чувства. Кукольный театр имеет большое значение для всестороннего восприятия детей.

2.5. Речевая ритмика, или Как использовать физкультминутку

для развития речи младших школьников.

Для учителей начальной школы не секрет, что год от года количество «речевых детей», то есть учеников с разной степенью выраженности логопедических проблем, растет. Хорошо, если в школе есть логопед, помогающий ребятам в преодолении речевых нарушений. Но в большинстве школ его нет, и учитель остается один на один с этой проблемой. А если учесть, что в его классе таких детей не один и даже не двое, то становится понятно, с какими профессиональными трудностями сталкивается педагог. Тем не менее решать проблему необходимо, тем более что развитие речи – одна из значимых сторон профессиональной работы учителя начального звена.

Целью «Речевой ритмики» является не только развитие речи, в рамках которого учитель работает над фразой (ее слитностью, темпом, логическим ударением, интонацией). Использование приемов «речевой ритмики» необходимо для детей с утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью, вспыльчивостью, замкнутостью, тревожностью, что особенно свойственно ребятам с речевыми проблемами. Практикой доказано благотворное воздействие подобных физкультминуток на общее психическое состояние каждого ученика в классе. Речевые игры, включающие естественные движения и устную речь, развивают познавательную активность ребенка. Они затрагивают его интересы, фантазию и воображение. При помощи этих естественных движений ребенок выражает свои эмоции, учится управлять ими, что играет важнейшую роль в его общении в целом и в формировании коллектива класса.

Для простоты использования мы разделили игры «речевой ритмики» на несколько этапов.

Работа с темпом

Левой, правой! Левой, правой!
(медленный темп )
На парад идет отряд.
(медленный темп )
На парад идет отряд,
(средний темп )
Барабанщик очень рад.
Барабанит, барабанит
(быстрый темп )
Полтора часа подряд.
Левой, правой! Левой, правой!
(средний темп )
Барабан уже дырявый!

Пояснения к упражнению

1. Дети стоят около парт или в кругу. Стихотворение проговаривается с движениями.
Левой, правой – маршируем на месте, делая акцент то на правую, то на левую ногу.
На парад идет отряд – делаем два шага вперед и два назад (на ударные слоги).
Барабанщик – движение руками, как бы ударяем в барабан.
Очень рад – распахиваем руки вперед на звук [о].
Барабанит, барабанит полтора часа подряд – имитируем удары в барабан.
Барабан – указательный жест рукой.
Уже дырявый – руки в стороны, удивление на лице.

2. Стихотворение проговаривается как считалка с указанием на стоящих по кругу детей, но с разными темпами . Кто-то проговаривает его как медленная черепашка, кто-то – как быстрый Буратино, кто-то – как рассудительная Мальвина.
По такой же схеме вы можете работать и с другими стихами. Например:

Еле-еле, еле-еле (медленный )
Завертелись карусели.
А потом, потом, потом
(средний )
Все бегом, бегом, бегом!
(быстрый )
Все быстрей, быстрей, бегом,
(очень быстрый )
Карусель кругом, кругом!
Тише, тише, не спешите,
(средний )
Карусель остановите,
(средний )
Раз, два, раз, два –
(медленный )
Вот и кончилась игра!
(очень медленно ).
Шли мы после школы,
(средний )
Шли мы просто так. (средний )
Прямо и направо, (медленный )
А потом назад. (медленный )
А потом обратно, (средний )
А потом кругом, (средний )
А потом вприпрыжку,
(быстрый )
А потом бегом (быстрый ).
Из-за леса, из-за гор
(средний темп )
Едет дедушка Егор.
Сам на лошадке, (медленно )
Жена на коровке, (средне )
Детки на телятках, (быстро )
Внуки на козлятках, (очень быстро ).
Раз – цветочек, два – цветочек. (разводим руки в стороны )
Ежики, ежики. (растопыриваем пальцы над головой )
Наковальня, наковальня. (топаем ногами )
Ножницы, ножницы. (пальцами рук имитируем ножницы )
Бег на месте, (бег на месте )
Зайчики, зайчики. (телесная пантомима зайчика )
Ну-ка дружно, ну-ка вместе, (хлопаем в ладоши )
Девочки и мальчики. (показываем на девочек и мальчиков )

Работа с логическим ударением

Ходит Леночка , вздыхая. (повествовательно )
Что с тобою? (вопросительно )
– Я плохая ! (с сожалением )
Я ногой толкнула кошку , (с сожалением )
На пол бросила картошку , (с сожалением )
Кашу манную не ела (с сожалением )
Быть хорошей надоело ! (восклицательно )

Выделенные слова интонируются логическим ударением.
Проговаривание стихотворения с движением.
Ходит Леночка, вздыхая – шагаем на месте (или два шага в круг, если дети стоят в кругу), указательный жест на кого-то из ребят, утрированно вздыхаем.
Что с тобою? – плечи идут вверх, удивление на лицах.
Я плохая! – указательный жест на себя, выражение огорчения на лицах.
Я ногой толкнула кошку – движение ногой, имитирующее удар, волнообразное движение руки – поглаживаем кошку.
На пол бросила картошку – указательный жест на пол, а потом движение, имитирующее бросание.
Кашу манную не ела – отрицательный жест рукой.
Быть хорошей надоело! – взмах руками, выражение недовольства.

По такому же принципу можно работать с другим речевым материалом.

Громко спорят две лягушки , (повествовательно )
Кто из них красавица? (вопросительно )
Ква-ква, ква-ква-ква, (повествовательно )
Как вам это нравится? (вопросительно )
Раз, два – (с перечислением )
В варежке дыра (повествовательно )
Три, четыре – (с перечислением)
Что же делать Ире? (вопросительно )
Пять, шесть –
Иголка есть? (вопросительно )
Семь, восемь –
Бабушку попросим! (восклицательно с перечислением )
Девять, десять –
Кончена игра.
Делать все самой пора! (повелительно )
Раз, два –
Семь, восемь –
Острова! Сколько сосен!
Три, четыре –
Девять, десять –
Мы приплыли. Мы в пути.
Пять, шесть – Сосчитай –
Сходим здесь – до де-ся-ти !

Проговаривание текста с движением.

Раз , два – шагаем на месте и хлопаем в ладоши.
Острова – вытягиваем руки и показываем острова (круглые, овальные, большие и маленькие).
Три , четыре (и весь остальной счет ) – шагаем и хлопаем в ладоши.
Мы приплыли – имитируем руками, как мы плывем.
Сходим здесь – руками показываем лесенку-трап.
Сколько сосен – поочередно поднимаем вверх то правую, то левую руки и смотрим за движением рук (как будто смотрим на кроны сосен).
Мы в пути – руками и ногами имитируем движение паровозика.
Сосчитай – руки разводим в стороны.
До де-ся-ти – на каждый слог хлопаем в ладоши.

Заключение

Таким образом, речь – это процесс общения людей посредством языка, средство мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека; речь, как психическая функция является инструментом мышления.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Переход от замысла (или «мысли») к развёрнутой внешней речи происходит через механизм перекодирования общего смысла в речевое высказывание, через процесс внутренней речи.

Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определённое значение и смысл; язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Основное значение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определённого значения.

Основными положениями развития речи являются: связь работы по развитию речи с мышлением и взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Развитие речи – отрасль педагогики, которая изучает процессы и закономерности развития речи у младших школьников в специфических явлениях развития ребёнка. Основная задача речевого развития детей младшего школьного возраста – это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

Развитие речи в процессе обучения – это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранных художественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность к художественному восприятию и к работе по развитию связной речи.

Специфическая структура уроков по литературному чтению, предполагает осмысление средств, которые могут быть использованы в речи для передачи художественного образа, настроения, замысла автора. Кроме этого, беседа с учащимися или вопросы в учебнике (хрестоматии), направлены на осознание лингвистических особенностей прочитанного текста. Также используются такие формы и методы обучения: самостоятельная или коллективная работа по развитию связной речи, проводимая в форме беседы, диалога или дискуссии, а также театрализованных игр, этюдов, сценок по мотивам изучаемых произведений; активизация художественного восприятия детей путём комплексного влияния разнообразных средств (музыкальных, изобразительных и т.д.). Соблюдение данных условий позволяет добиваться высокой эффективности работы по развитию связной речи при работе с литературным произведением на уроках литературного чтения в начальной школе, и подготовить детей к дальнейшему освоению родного языка в последующие годы обучения в школе.

В целом, система литературного чтения направлена на реализацию главного принципа обучения родному языку в начальной школе – принципа развития речи и наряду с другими аспектами языкового образования она способствует совершенствованию речевой деятельности детей и их речевому развитию.

В настоящее время усиливается внимание к литературному образованию младших школьников, к художественному и творческому развитию личности ребёнка, к развитию связной речи. Особое внимание уделяется развитию связной речи как комплексной познавательной и коммуникативной способности младших школьников.

Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если:

1) она богата и разнообразна по использованным в нём лексическим и грамматическим средствам;

2) в нём точно передано содержание высказываний;

3) в нём учтены особенности ситуации общения, выдержан определённый стиль речи.

Список используемой литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания – М.: Просвещение, 1986. -284с.

2. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000,№4. –С.35-39.

3. . Баранов С.П. Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1987. – 368с.

4 Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4. –С.47-51.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – С-Пб. – Питер, 2000. – 298с.

6. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. –С.41-44.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1996. -115с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. -218с.

9. Ефросинина Л.А. Литературное чтение. – М.: Вентана-Граф, 2004. -224с.

10. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа «Литературное чтение» 1-4

классы // Начальная школа, 2000,№8. –С. 20-41.

11. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. – М.: Знание, 1969. -204с.

12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Просвещение, 1982. -198с.

13. Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5. –С.38-39.

14. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. – М.: Педагогика, 1980. -210с.

15. Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Педагогика, 2000. -218с.

16. Шахнарович А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред.А.П. Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – С.16 18.

17. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред.Н.И. Кудряшова. – М.: Просвещение, 1983. – С.8–25.

18. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М., 1965.

19. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.

20. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2003,№11. –С.14-23.

21. Речевое развитие младших школьников / Сб. статей под ред.Н.С. Рождественского. – М., 1970.

22. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. – М., 1976

Приложение

1. Презентация 1 «Речь младших школьников и пути ее развития»
2. Презентация 2 «Развитие речи младших школьников»
3. Родительское собрание «Интерес к чтению»
4. Медиа урок по литературному чтению «Загадки, песенки, потешки»
5. Урок-путешествие «В гостях у сказки»
6. Викторина по сказкам К.И.Чуковского.
7. «Конкурс знатоков русского языка» - внекл.мероприятие.

Габбасова Расима Расимовна- воспитатель группы продленного дня,

МБОУ «СОШ №3 п.г.т.Кукмор»

Роль пересказа в формировании речевой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения.

Известный ученый-методист М.Р.Львов выделяет три линии в развитии речи: работа над словом, работа над словосочетанием, работа над связной речью. Все эти три линии развиваются, по мнению М.Р.Львова, параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением .

Но работа над развитием связной речи предполагает не только обучение их восприятию. Она предусматривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто готовили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятельства, которые стимулировали бы их речевую активность, диктовали определенные требования к высказыванию.

Такого рода подход не является совершенно новым. Многие из вышеназванных умений были выделены Т.А.Ладыженской еще в конце 60-х годов. Это умения понять, осмыслить тему, умение собирать материал, умение спланировать работу, умение подготовить языковые средства, составить весь текст и последнее умение – совершенствовать письменное или устное высказывание. Эти умения фактически отражают этапы речевой деятельности, такие как планирование, создание высказывания и контроль. Но выделенные умения необходимы лишь для создания текстов.

Известный методист Н.А.Пленкин говорил о том, что "писать" (говорить) в пространство, "в никуда" нельзя. У каждого автора должен быть слушатель (читатель). Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель…" .

Мы видим, что многие мысли, которые сегодня нашли реализацию, уже давно высказывались в методике, но не получали достаточного развития. Необходимо отметить и то, что для успешного речевого общения в любом возрасте нужен один и тот же "набор" речевых умений. Учителю следует постоянно заботиться об их формировании независимо от года обучения. Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести на различном речевом материале – по тематике, по стилю, по жанру, по строению, по объему; при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы; с использованием различных способов обучения.

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно его факторов, необходимо определить механизм усвоения языка ребенка. "При передаче сообщения вводится два вида информации – а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говориться… Развитие речи есть ни что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь" . Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам пытается говорить. Следовательно, одним из основных факторов нормального речевого развития ребенка является речевая (языковая) среда. Но это не единственный фактор, необходимо выделить и другие, не менее важные:

потребность контакта с близким человеком;

длительная тренировка физиологического механизма;

потребность номинации и обобщения;

речевая активность;

осмысление языка.

Перечисленные факторы формируют у детей языковую интуицию – автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных моделей языка. Важно, чтобы языковое чутье формировалось под влиянием высококультурной речевой среды, которая создается на основе правильной речи учителя, родителей, чтения художественной литературы.

Развитию речи учащихся способствует работа над композицией и языком произведения. Упражнения проводятся в виде наблюдений над развертыванием сюжета, развитием характеров героев, в процессе осмысления роли пейзажа и лирических отступлений для раскрытия идейно-тематического содержания. В связи с этим усваиваются художественные особенности произведения, обогащающие речь школьников: богатство синонимами, афористичность языка, разнообразие стилистических и композиционных приемов.

Внимание к языку художественного произведения воспитывается у детей, начиная с 1-го класса. Это развивает языковое "чутье", культуру речи учащихся, прививает любовь к русскому языку и вместе с тем способствует сознательному чтению детей. Деятельность учащихся, связанная с освоением слова в художественном произведении, включает следующее содержание: практическое наблюдение за словом в контексте, различие изобразительных функций слова, понимание функций слова как средства выражения идейно-образного содержания произведения.

Учащиеся практически знакомятся не только с коммуникативной, но и с эстетической функцией языка. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие художественного произведения и развивает культуру речи учащихся. Развитие речи – процесс достаточно сложный, творческий. Недостаточно лишь обогатить речь школьника новыми словами и выражениями. Главное – суметь развить гибкость, точность, выразительность, разнообразие речи.

Наблюдения показывают, что в начальной школе к устной речи учащихся предъявляются лишь два определенных требования:

1. Давать полные ответы на задаваемые учителем вопросы.

2. Уметь последовательно пересказать прочитанный текст.

Эти требования, бесспорно, являются существенными в развитии устной речи учащихся, но они совершенно недостаточны для более распространенного развития этой формы речи.

Развитие ребенка невозможно рассматривать вне развития его мышления и вне среды познавательных интересов в целом.

"Таким образом, развитие речи ребенка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитанием познавательных интересов. Процесс накапливания этих представлений и впечатлений сопровождается тем, что ребенок начинает испытывать потребность в словах, которыми можно обозначить (назвать) наблюдаемые им предметы и явления, потребность в речевых средствах, которыми можно наиболее адекватно описать эти явления и впечатления, осмыслить для себя и рассказать о них другим".

Задача учителя заключается в том, чтобы дать эти средства.

Глубокая, вдумчивая работа учащихся над текстами на уроках чтения стимулирует их высказывания, делает их речь более мотивированной, самостоятельной и эмоциональной. Интерес к читаемому тексту, возникающий у ребенка, необходимо использовать и для развития эстетического вкуса, для привлечения их внимания к красоте языка и индивидуальности стиля писателя, к описаниям природы и человеческих переживаний, мыслей, поступков. Необходимо работать с ними над формой художественного произведения, его языком.

Анализировать и оценивать на уроках чтения важно не только то, что сказал учащийся, но и как, в какой форме он это сделал, насколько удачно сформулировал свою мысль. Постоянное внимание к устным высказываниям учащихся, систематические требования учителя к соблюдению норм устной речи воспитывают у детей внимание к слову, постоянный контроль над своей речью и речью других.

Итак, огромную роль во всей работе над развитием устной речи учащихся играет "формирование у них сознательного отношения к языку: к языку писателей, произведения которых они изучают, к языку собственных высказываний, рассказов, пересказов, сообщений".

Остановимся подробнее на некоторых приемах.

Пересказ . Многие методисты считают этот вид работы необходимым. Но нельзя забывать следующие слова В.Г.Белинского: "Поэтическое произведение нельзя ни пересказать, ни растолковать, но только можно дать почувствовать, и то не иначе, как, прочтя его так, как оно вышло из-под пера поэта: будучи же пересказано словами или переложено в прозу, оно превращается в безобразную и мертвую личинку, из которой сейчас только выпорхнула блестящая радужными цветами бабочка".

О методике организации пересказа наиболее подробно изложено в работах З.Д.Кочаровской, М.И.Омороковой, В.И.Яковлевой, Т.П.Сальникова определяет следующие главные требования к пересказу:

в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец;

при пересказе ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца;

в пересказе должен сохраняться стиль образца;

должны быть соблюдены последовательности оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания;

в пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.

Нельзя не заметить противоречия между первым и вторым и третьим требованиями. Именно эта противоречивость ставит в тупик молодых учителей: где грань между заученным образцом и хорошим пересказом?

В начальных классах применяются следующие виды пересказа:

1. подробный, близкий к тексту;

2. краткий или сжатый;

3. выборочный;

4. с перестройкой текста;

5. с творческими дополнениями.

Подробный пересказ предполагает передачу образца по содержанию, сохраняя при этом композицию, логику текста, лексику, синтаксис образца. Также пересказы предполагают обогащение языка школьников, воспитание у них чувства языка.

Частичный (выборочный) пересказ проводится как воспроизведение эпизода, одной сюжетной линии или рассказа о герое. Работа над пересказом одного эпизода не вызывает затруднений у младших школьников, тогда как выборочный пересказ о событии или герое для них достаточно сложен.

Краткий (сжатый) пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, лишенного деталей, подробностей. Сокращение формирует у детей умения вычленять главное, сокращать текст, сохраняя его смысл, отбирать в исходном тексте только существенное, строить новый, собственный, сжатый текст. Краткий пересказ – необходимая ступень развития речи, но чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей.

Творческий пересказ можно охарактеризовать изменениями и дополнениями в тексте:

изменение лица рассказчика,

пересказ от лица одного из персонажей,

инсценирование рассказа,

словесное рисование,

продолжение сюжета,

развитие какого-либо эпизода, пейзажной зарисовки,

перестройка сюжетного произведения.

Пересказ с изменением лица рассказчика нельзя назвать творческой работой, так как перестройка текста в основном носит грамматический характер. Однако замена первого лица третьим не может не привести к некоторым изменениям в тексте.

Немного выше творческий уровень работы учащихся в пересказах от лица одного из персонажей, когда ребенок должен войти в роль героя произведения, понять его характер, увидеть мир его глазами.

Пересказ рассматривался Ф.И.Буслаевым как средство перехода к сочинению, так как сочинение, по его мнению, есть тот же рассказ или разговор, только на бумаге, то самым естественным началом собственных сочинений должен быть "нечувствительный переход от изустного рассказа к письменному" . Говоря об устном пересказе, В.В.Голубков отмечал, что пересказ имеет для учащихся двоякое значение: помогает усвоению литературного текста и содействует развитию речи, но предостерегал, что не следует злоупотреблять этим приемом и пользоваться им чуть ли не на каждом уроке. По утверждению Н.В.Колокольцева, пересказ – это передача своими словами литературного текста, обычно художественного, в устной или письменной форме. Ученый-методист делит пересказы на творческие и воспроизводящие и придает творческим пересказам большое значение, считая, что как средство анализа литературного произведения, они служат углубленному пониманию его содержания и формы: заставляют ученика вчитываться в произведение, вдумываться в текст, приглядываться к художественным деталям, выбирать из произведения нужный материал, помогают разобраться в композиции произведения, осознать план и смысл расположения частей в нем, привлекают внимание ученика к языку произведения .

Используемая литература

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.

Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. // Начальная школа. – 1991. – № 9. – С.26-31.

Развитие речи на уроках литературного чтения

в начальной школе

Одним из показателей уровня культуры человека является его речь. Считается, что речь – это канал развития интеллекта . Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания. Как увлечь детей изучением языка? Ответ на этот вопрос ищут многие педагоги, так как главная задача – научить детей мыслить, говорить, рассуждать.

Речевое развитие определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создаёт предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

Слова К.Д. Ушинского о том, что «приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотиться к такой беседе» есть, по моему мнению, одна из важнейших задач школы. Уроки чтения в начальной школе призваны решать вопросы формирования у учащихся не только читательской самостоятельности, составляющей основу читательской деятельности, но и развития речевых умений, связанных с воспроизведением прочитанного художественного произведения и создание своего собственного высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельности младшего школьника обусловлена психологической природой чтения как вида речевой деятельности, направленного на восприятие слова, извлечение смысла, понимание замысла автора, осмысление своего отношения к читаемому.

Обучение младших школьников умению выражать собственное отношение к прочитанному является одной из составных задач в процессе формирования полноценного восприятия художественного произведения, читательской самостоятельности и речевого развития. Выражать своё понимание и тем более отношение, безусловно, составляет большую сложность для ученика начальной школы. С одной стороны, эта трудность обусловлена состоянием его опыта читательской и речевой деятельностей, с другой – наличием потребности в выражении своей позиции, а также созданием на уроке условий, способствующих включению детей не только в чтение художественного произведения, его анализ, но и последующую интерпретацию прочитанного текста в речи.

Таким образом, выбор темы реферата «Работа над устной речью учащихся на уроках чтения» не случаен, так как проблема снижения культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия является актуальной. Поэтому формирование и повышение культуры речевого общения младших школьников приобретает важное значение.

Известно, что ребёнок, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться чувствами, мыслями, а каналом связи служит общение. Основным способом удовлетворения потребностей в общении ребёнка является речь.

Речь ребёнка и особенности её развития.

Речь – деятельность, которая осуществляется человеком посредством языка в целях общения. Цели эти могут быть разными. В одних случаях человеку надо другому что – то сообщить; в других – что – то спросить, задать вопрос или, наоборот, ответить на вопрос; в – третьих, что- то приказать другим, оказать на них воздействие. Благодаря речи знания, мысли одного человека становятся достоянием другого. Обмен мыслями, чувствами, переживаниями между людьми в процессе совместной деятельности является их жизненной потребностью и необходимостью.

Различают такие виды речи: 1) внешнюю речь , которая в свою очередь делится на устную с двумя её формами – монологической и диалогической – и письменную; 2) внутреннюю речь.

Особый вид речи, по сравнению с устной и письменной, представляет собой внутренняя речь, или речь про себя. Поскольку внутренняя речь служит не для общения с другими людьми, а для целей собственной мыслительной деятельности, она осуществляется без громкого произношения, т.е. характеризуется скрытой артикуляцией речевых звуков. Однако, так же как устная и письменная речь, внутренняя осуществляется на базе языкового материала. Поскольку внутренняя речь – это речь для себя, речь, которой человек пользуется для обдумывания своих мыслей, того, что он хочет сказать, написать или просто уяснить для себя, она кратка, лаконична и не обязательно правильно построена.

К семи годам, когда ребёнок поступает в школу, родной язык им уже практически усвоен. Вместе с тем под влиянием обучения в речи ребёнка происходят огромные сдвиги. Обусловлены они тем, что с поступлением ребёнка в школу родной язык впервые становится для него учебным предметом, а это означает, что ребёнок вступает в совершенно новые отношение к языку.

Процесс обучения требует, чтобы учащийся научился сознательно пользоваться грамматическими и синтаксическими формами языка.

Прежде всего, ребёнок в школе должен овладеть грамотой, умением читать и писать. Уже с первых шагов предметом специального анализа и осознания становится для ребёнка звукобуквенный состав слова. Учась расчленять слова на слоги, а слоги на звуки, связывая выделенные звуки со зрительным образом букв, ребёнок овладевает звукобуквенной символикой, лежащей в основе изображения звуков буквами. При этом происходит дальнейшее развитие фонематического слуха детей. У них образуются новые фонематические представления, они овладевают изображением букв, учатся соединять их в слова и соотносить слова и фразы письменной речи с соответствующими словами и фразами речи устной.

Можно выделить основные этапы овладения чтением.

I этап – аналитический – ребёнок читает сначала по отдельным звукам, а потом про слогам. В результате такого чтения слова прочитываются слогораздельно (не слитно), и поэтому их значение плохо усваивается учеником. Вследствие этого содержание текста в целом им не улавливается.

II этап – синтетический – дети соединяют элементы слова, но делают это недостаточно дифференцировано, торопятся и угадывают слова.

III этап – аналитико – синтетический – синтез слова осуществляется на основе более дифференцированного анализа его элементов, чтение становится более точным, более быстрым (беглым), более осознанным.

На этой стадии чтения у детей возникает и развивается умения читать про себя. Оно целиком направлено на понимание текста и не требует выразительного произнесения. Овладение чтением про себя играет очень важную роль в общем процессе речевого развития ребенка и способствует, в частности, развитию сложных форм мыслительной деятельности, осуществляющихся посредством внутренней речи. Это уже высшая форма чтения, которая, однако, может осуществляться тоже на разном уровне.

Как известно многим, что, начиная с I класса и кончая IV, к устной речи учащихся в основном предъявляются только два более или менее определённых требования: первое – давать полные ответы на задаваемые вопросы и второе – уметь последовательно пересказать прочитанный текст. Оба эти требования являются существенными условиями развития устной речи учащихся, однако они совершенно недостаточны для того, чтобы обеспечить более широкое, более разностороннее развитие этой формы речи.

Развитие устной речи учащихся зависит от ряда условий. Для того чтобы речь развивалась, необходимо, чтобы ребёнок больше практиковался в этом плане, чтобы его речевая практика была активной. Для этого необходимо, чтобы ребёнок испытывал потребность (мотив), побуждение в речевом общении. Задача воспитания речевой активности теснейшим образом связана с расширением круга их представлений, знаний, развитием их познавательных интересов. Развитие речи ребёнка нельзя рассматривать изолированно от развития его мышления и сферы познавательных интересов в целом.

Таким образом, развитие речи ребёнка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитанием его познавательных интересов. А также большое влияние на развитие речи учащихся оказывает речь учителя.

Словарная работа на уроках чтения.

Обогащения словаря учащихся осуществляется при изучении грамматики в процессе работы над текстом на уроках чтения.

Исходным материалом на уроке чтения служит литературное произведение. Работа над синонимами, антонимами, многозначностью слова, переносным его значением, а также над образной и эмоциональной стороной слова осуществляется главным образом путём наблюдения за языком произведения и в процессе смыслового анализа.

Чтобы воспитать у учащихся любовь к русскому языку, познакомить их с богатством родного языка и научить им пользоваться, прежде всего, следует воспитать внимательное отношение к слову, к его смысловой, стилистической, эмоциональной и образной стороне.

Умение «видеть» слово в тексте вырабатывается путём специальных упражнений. Для ученика начальных классов – это большое достижение, ибо через слово создаётся образ, реализуется основная мысль произведения.

В отличие от уроков грамматики, на уроках чтения воспитывается внимание не столько к грамматической, сколько к лексической стороне слова. И, прежде всего объектом внимания становятся слова, необходимые для того, чтобы понять художественный образ, событие и в целом идею произведения, определить сначала, как описан предмет, какими словами, а затем понять, какую роль в его оценке они играют, в каком смысле употребляются. Поэтому большое значение для понимания текста и элементарной характеристики образа имеет выбор слова из многочисленных его значений, синонимов. Научить детей старших начальных классов различать оттенки значений слова, их образность – важнейшая задача, обусловливающая не только развитие речи детей, но и понимание произведения, его идейную значимость.

От качества произведений, читаемых на уроках объяснительного чтения, их идейной, эмоциональной стороны и языка зависит характер лексических упражнений, отбираемых для работы с детьми. Художественные тексты вырабатывают вкус к языку, чутьё к слову. И чем выше произведение по своим качествам, тем большее влияние оказывает оно на речь школьника, ибо по-настоящему художественное произведение глубоко затрагивает чувства детей, побуждает к активной работе их мышление и речь.

Учащиеся начальных классов практически знакомятся с основными литературными жанрами.

Богатство поэтического языка стихотворений, метких и образных выражений басен, точность, лаконичность делового языка, нередко содержащего терминологию, - всё наше лексическое богатство должно быть доведено до сознания детей уже в младшем школьном возрасте.

Вместе с тем работа над словом в процессе чтения текста воспитывает внимание детей не только к лексическому и фразеологическому богатству русского языка, но к слову-понятию, значению слова.

Работа над значением слова проводится и на научно-популярных текстах и при чтении художественных произведений, дающих через художественные образы, через изображение событий или понятие о явлениях жизни.

В процессе словарной работы необходимо добиться не только понимания слов и обозначаемых ими образов, представлений, понятий в тексте, но и научить употреблять слова в связной, живой речи.

Отбор словаря для изучения и включения в речь учащихся зависит от того, какие знания должен получить ученик в связи с данной темой. Выбор слова для объяснения зависит от характера контекста, его общего содержания, ибо следует определить, насколько оно значимо в тексте, в какой мере помогает раскрыть основную мысль произведения, объяснить или охарактеризовать те или иные поступки героя.

Таким образом, в содержание словарной работы на уроках чтения включается:

1. обогащение речи учащихся словами на основе развития представлений и понятий;
2. уточнение значений известных слов путём непосредственных наблюдений за предметом и рассмотрения слова в контексте, установление основных, существенных признаков понятия, выраженного словом;
3. расширение сферы употребления знакомых и новых слов, сопоставление употребления изученных слов в данном и каком-то другом (ранее или позднее изученном) контексте, включение слов в новый контекст;
4. изучение путём наблюдения над словом в тексте его стилистической роли и основных лексических категорий;
5. работа над образными средствами языка в тексте;
6. употребление слов учащимися в связной речи, осознание их смысловых и грамматических связей.

Обогащение словаря учащихся связано с обогащением их мышления представлениями и понятиями путем непосредственных наблюдений за окружающей действительностью и за словесными образами читаемого текста. Поэтому важным вопросом в проблеме обогащения словаря ребёнка является установление правильного соотношения книжного образа с реальным представлением о предмете.

Знания, получаемые ребёнком из книги, не должны быть вербальными. Чтобы не было разрыва между словом и образом, словесные образы должны опираться на чувственный опыт ребенка; в свою очередь чувственные восприятия, образы должны иметь рациональную основу, иначе они будут бедны, односторонни.

Чувственный опыт ребёнка необходимо обогащать путём наблюдений, непосредственного изучения окружающей действительности.

Неясные представления и понятия можно конкретизировать путём выяснения содержания понятий или представлений.

На уроках чтения в целях обогащения словаря детей мною используются следующие группы речевых упражнений:

1. Упражнения, направленные на выяснение значения или смысла слова. Это такие упражнения, как наблюдения за словом в контексте; объяснение его значения с помощью данного контекста; объяснение слова путём замены его синонимом и т.д.
2. Упражнения с использованием логических приёмов, раскрывающих содержание слов и понятий. Сюда входят упражнения, направленные на расширение и уточнение представлений, связанных у ребёнка с данными словами. Большое место занимают упражнения, содержащие элементы логических операций; выделение основных признаков предмета; характеристику предмета по единичному, характерному признаку; сопоставление двух предметов по сходству и различию с целью более глубокой характеристики; систематизацию и обобщение основных признаков понятия (например, признаков времён года, отличительных признаков домашних и диких животных); сопоставление связных элементарных характеристик, описаний предметов (3 – 4 предложения) по вопросам или самостоятельно. Для успешного выполнения упражнений данного типа большое значение имеет наглядность – показ предмета, наблюдение и экскурсии. Помогает раскрытию содержания понятия и сопоставление личного опыта ребёнка, его представления о данном предмете с тем, которое даётся в книге. Поэтому возникает ещё один вид упражнений – сопоставление прочитанного с виденным, использование примера из опыта ребёнка.
3. Лексико-стилистические упражнения, способствующие точности, правильности употребления слова в речи, дающие представление о лексическом богатстве слова (многозначности, сочетаемости и др.). Эти упражнения проводятся на основе наблюдения за словом в тексте и собственной речи учащихся. Они дают представление о лексическом богатстве русского языка – синонимах, омонимах, антонимах, многозначностью слова, эмоциональной его окраске и т.д. Лексико-стилистические упражнения связаны со смысловой стороной анализируемого текста или устного рассказа.
4. Упражнения, помогающие осознать роль изобразительных средств языка. Эта группа упражнений должна знакомить детей с изобразительными средствами языка – эпитетами, сравнениями, метафорическими выражениями. Цель этих упражнений – воспитать путем наблюдений над текстом внимание к образной стороне языка. Надо помочь детям осознать, что художественный образ создаётся с помощью определённых художественных средств.

При проведении названных видов упражнений, способствующих обогащению и активизации словаря учащихся, важным и заключительным моментом является организация речевой практики детей в связи с прочитанным и проанализированным произведением.

Связная речь учащихся является показателем правильности и сознательности употребления ими слов в своей речи, свидетельствует о прочном усвоении этих слов и практическом овладении ими.

Наиболее распространены такие виды связной речи: ответы на вопросы учителя, составление плана прочитанного и различного вида пересказы.

Приведу пример, как проводилась работа над ответами на вопросы к IV части рассказа Д. Мамина – Сибиряка «Серая Шейка». Порядок работы был такой: часть читалась учащимися по отдельным законченным отрывкам (их четыре), затем они отвечали на вопросы по каждому отрывку. После этого школьники формулировали основную мысль отрывка.

Первый отрывок

Как себя чувствовала Серая Шейка с наступлением зимы? (Серая Шейка боялась зимы, потому что полынья замёрзнет и уточка окажется беззащитной.)

А как Лиса встретила наступление зимы? (Она обрадовалась, что Серая Шейка скоро окажется беззащитной, её можно будет съесть.)

Основная мысль отрывка: беззащитная Серая Шейка боится зимы.

Второй отрывок

Как Лиса пытается вызвать Серую Шейку на берег? (Лиса хотела запугать Серую Шейку. Сначала она пыталась уточку вызвать на берег ласково. Она была хитрая.)

Основная мысль отрывка: хитрая Лиса пытается выманить Серую Шейку на берег.

Третий отрывок

Как изменилось поведение Лисы, когда полынья совсем замёрзла? (Лиса издевается над уточкой. Она стала теперь прямо говорить, что хочет её съесть.) Прочитайте слова Лисы.

Основная мысль отрывка: Лиса издевается над Серой Шейкой.

Четвертый отрывок

Как отнёсся Заяц к поступку Лисы? (Заяц осуждал Лису. Он возмущался «всем своим заячьим сердцем».)

Как относится Заяц к уточке? (Ласково, дружески. Он сочувствует ей.)

Основная мысль отрывка: Заяц сочувствует Серой Шейке.

Из данного примера видно, как от характера вопроса зависит построение ответа: вопросы направляют мысль учащегося в определённое русло и помогают сознательно использовать в своей речи выражения автора и те слова, которые вводит учитель для характеристик действующих лиц.

После ответов на вопросы школьники легко справились с составлением плана IV части, т.к. короткое, точное выражение содержания основных отрывков являются одновременно и планом части, и кратким изложением. При этом в плане нашла отражение работа над словами, показывающими эмоциональную оценку событий, действующих лиц.

Был составлен такой план:

1. Пришла зима. Беззащитная Серая Шейка боится зимы.
2. Хитрая Лиса пытается выманить уточку на берег.
3. Лиса издевается над беззащитной Серой Шейкой.
4. Заяц сочувствует уточке.

Следующий этап работы на уроке – синтез проанализированного отрывка. Наиболее эффективными формами пересказа данного отрывка в целях активизации речи оказались три вида: выборочное рассказывание, рассказ от имени одного из действующих лиц и творческое рассказывание, т.к. эти виды способствуют развитию творческого мышления школьников.

* * *

Воспитывать внимательное отношение к слову нужно с первого класса.

В период обучения грамоте развивается главным образом внимание к звуковой стороне слова. Отсутствие достаточной техники чтения не даёт возможности подробно остановить внимание детей на художественной стороне слова, на богатстве его эмоциональной окраски, оттенках значений. И всё же эту работу надо начинать уже в период обучения грамоте.

Учитель обращает внимание детей на отдельные слова, помогающие воссоздать событие, персонаж с помощью вопросов: как говорится, что говорится, какая (какое, какой), что понравилось, какое слово нужно запомнить, чтобы назвать слова, обозначающие предмет и т.д.

Дети 6 – 7-летнего возраста пытаются осмыслить отвлечённые слова, слова с переносным значением, запоминают и употребляют в речи меткие выражения, речь их эмоциональна, выразительна, поэтому, встречая подобные явления в тексте, мы показываем их учащимся, пробуждаем к ним у детей определённое отношение, поясняем их значение в тексте.

Трудно разложить, как говорится, по полочкам виды словарных упражнений, проводимых на читаемых текстах. Это происходит потому, что в «чистом виде», отдельно они почти не встречаются. Как правило, рядом со словом-понятием в одном и том же тексте учащиеся встречаются с синонимами, антонимами, многозначностью слова, с фразеологическими оборотами, с различными средствами выразительности и эмоциональности. Поэтому на практике получается так, что на одном и том же тексте на уроке возможны упражнения различных типов, особенно тогда, когда проводится цельный лексический анализ отрывка текста.

Следующая ступень лексических упражнений: учащимся предлагается разобраться в значении слов, сопоставить эти значения. Эти упражнения показывают, что одну и ту же мысль можно выразить разными способами. Учащимся предлагается разобраться в оттенках значений, выбрать по своему усмотрению, опираясь на смысловой анализ текста, слово, более соответствующее контексту, поступку, персонажу, объяснить его употребление.

Приведу пример. Рассказ Л. Толстого «Косточка».

Подумайте, какие слова в рассказе показывают, что Ване очень хотелось съесть сливу. Подчеркните их карандашом. (Нюхал, ходил мимо слив).

Ваня схватил одну сливу и съел. Почему говорится схватил , а не взял ?

Оба упражнения помогают детям сознательно разобраться в значении слов. Первое упражнение легче. Оно даёт возможность установит, зачем употреблены слова (показывают, что Ване очень хотелось съесть сливу), второе упражнение способствует обогащению речи синонимами и вскрывает характер поступка (тайно быстро схватил – боялся, а не смело, открыто взял).

Ещё одна ступень лексических упражнений связана с такой с такой стилистической работой, когда внимание детей обращается не только на то, как изображено явление, предмет, но и показывается, зачем употреблять такие слова.

Приведу пример. В стихотворении Я. Коласа «Весна» (урок внеклассного чтения, 3 класс) есть строки:

«Солнце ласково смеётся,

Светит ярче, горячей.

И с пригорка звонко льётся

Разговорчивый ручей.

Он лучистый, серебристый,

Он сверкает и дрожит…»

При чтении и разборе стихотворения проводится ряд упражнений:

1. Может ли солнце смеяться? Почему говорится, что солнце смеялось ? Как ты себе это представляешь?
2. Почему говорится, что оно ласково смеётся ?
3. Почему весенний ручей назван разговорчивым ? А лучистым , серебристым отчего становится ручей?

Первое упражнение развивает внимание к переносному значению слова. Чтобы убедиться, что этот образ понятен ребенку, необходимо проверит его восприятие путём словесного рисования картины.

В работе над многозначностью и образностью слова определенное место должно занимать сопоставление значений слов.

Лексико-стилистические упражнения доступны и необходимы на уроках чтения с 1 класса, ибо они связаны с пониманием смысловой и идейной стороны текста, с воспитанием у детей активного отношения к прочитанному тексту, способствуют эмоциональному восприятию прочитанного, а также являются необходимым условием воспитания внимания и любви к русскому языку.

С помощью языковых средств вскрывается отношение автора к действующим лицам, к их поступкам, определяется отношение учащихся к ним. Через языковой анализ подключается анализ эмоциональной стороны текста, определяется его воздействие на читателя.

Пересказы текстов как важнейшее средство развития

устной речи учащихся.

Большое место в развитии речи учащихся начальных классов занимают пересказы различных текстов. Воспроизведение прочитанного является одной из основных форм работы учащихся над учебным материалом и одним из эффективных приёмов развития мышления и речи.

В связи с этим очень существенным является вопрос об условиях, при которых сам пересказ и подготовка к нему действительно служат этой цели.

Обучение речевой деятельности в школе должно вестись в соответствии с её природой, которая заключается в единстве её основных функций – общения и мышления.

Недостаточная эффективность работы по развитию речи учащихся объясняется тем, что эта природа недостаточно учитывается.

Особенно отчётливо это выступает в работе над устной речью детей. Так, пересказ как основная форма устной речи на уроках чтения, по существу, не служит действительным средством общения, т.к. он почти не обращён к этим слушателям, а адресован главным образом учителю.

Речь – особая форма деятельности, и, как всякая деятельность, она осуществляется по определённым мотивам. Каков же мотив лежит в основе пересказа учащегося, какую задачу он в нём решает и как он эту задачу понимает?

Известно, что школьник, умеющий в своей детской среде живо и непосредственно пересказывать содержание прочитанных книг или просмотренных кинофильмов, школьник, который щедро сопровождает свой «неаудиторный» пересказ различными оттенками интонаций, пауз, выражением лица, глаз, мимикой и жестами, помогающими ему донести до слушателей его отношение к рассказываемому, в школьной, классной обстановке становится необыкновенно скупым на дополнительные выразительные средства пересказа. Рассказы и пересказы детей становятся монотонными, протекают с напряжением с множеством пауз, с большой нагрузкой на память. Это всё можно объяснить рядом обстоятельств.

Первое из них заключается в том, что с поступлением в школу резко меняется объект пересказов, мотивы, по которым они осуществляются, а также источник, из которого черпается тематика (учебный материал вместо собственного опыта и наблюдений). Существенно меняется и аудитория рассказчика (класс со специфической оценкой учителя вместо небольшой группы).

Известно, что подготовительным этапом к пересказыванию является чтение текста. Следовательно, по тому, как учащийся читает текст, уже можно судить о задаче, которую он в нём намерен решить.

Чтение, как правило, протекает неравномерно: одни части текста учащийся читает бегло, другие, наоборот, более медленно. Отдельные фразы, слова он читает повторно, иногда по несколько раз, а некоторые слова и фразы он при чтении произносит вслух.

Читая текст, ребёнок, по существу, ставит перед собой и решает только одну задачу: возможно полнее и точнее запомнить его содержание.

Особенности и качества пересказов, выполняемых на уроках чтения, находятся в самой прямой зависимости от речевых способностей, которыми облают дети, от их речевого развития. Как уже я отмечала, учащиеся начальных классов владеют речью ещё в недостаточной мере. Запас их слов ограничен, особенно это относится к активной речи, к тому, что они в действительности пользуются. В речи детей совершенно недостаточно синонимов и, следовательно, ограничены возможности в замене одних слов другими. Ещё большие затруднения вызывает задача заменить одни речевые обороты другими. Дети испытывают затруднения в подборе нужных слов, в построении фразы. Это обстоятельство препятствует реконструкции текста при его воспроизведении. При этих условиях дети вынуждены держаться ближе к тому, что им дано в готовом виде в читаемом тексте. Здесь они находят в готовом виде то, что с таким трудом им удаётся сформулировать самим.

Таким образом, можно выделить одну закономерную особенность пересказов – наличие в них словесных замен.

Работа на уроках чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет разные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы других текстов (описательных) – с выделением деталей, конкретизацией прочитанного.

Воспроизведение этих текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего большое количество объяснений, требует самостоятельно сформулированных суждений, обобщений и выводов. Воспроизведение же описаний осуществляется обычно близко к тексту.

Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы эмоционально-образных текстов.

«Мысль может быть усвоена или понята таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения» .

Это высказывание имеет самое непосредственное отношение к определению содержания текстов, которые дети читают и пересказывают на уроках чтения. Содержание каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям.

Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Каждый текст должен обогатить ребёнка каким-то новым знанием, должен чему-то его научить.

Во-вторых, содержание текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое отношение.

Для того чтобы у ребёнка возникла потребность прочитать текст, усвоить его содержание и рассказать его для других, это содержание должно быть для него доступным, найти какой-то отклик в его опыте и вместе с тем обладать определенной степенью новизны.

Пересказы текста являются активным средством развития речи и мышления учащихся.

Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты.

Пересказ на уроках чтения зависит от целого ряда условий:

1. от задачи, которой направляется процесс чтения и подготовка пересказа;
2. от степени активности, с которой учащийся включён в процесс решения задачи;
3. от особенностей текста, который подлежит воспроизведению.

Необходимо помнить, что любой пересказ или рассказ на уроке чтения должен быть, прежде всего, средством общения. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитывать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении школьников.

Формирование возможностей речевого общения школьников предполагает включение в жизнь ребенка специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача учителя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления. Обладая развитой речью, ученик начальной школы, будет лучше готовым к среднему звену. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Исходя из вышеперечисленного можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.

Липкина А.И., Оморокова М.И., Работа над устной речью учащихся на уроках чтения, «Просвещение», М., 1985, стр.81.

В младшем школьном возрасте увеличивается словарный запас, совершенствуется грамматический строй речи, усваивается морфологическая система языка. Развивающаяся речь перестраивает другие познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение). Развитие всех сторон речи находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания ребенка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно общаться с другим человеком по различным вопросам. Готовый к школе ребенок обладает развитым фонематическим слухом, способен различать звуки в словах, может соотнести звук со знаком и изобразить этот звук, понимает смысл слова. Речь младшего школьника является не только средством общения, но и объектом познания, выполняет коммуникативную, регулятивную и планирующие функции. У младших школьников сильно выражена потребность в общении, которая определяет развитие речи. Этому способствуют слушание, беседы, споры, рассуждения и др.

Эгоцентрическая речь , т. е. речь ребенка, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность, переходит во внутренний план, интериоризуясь и превращаясь во внутреннюю речь. Это не значит, что эгоцентрическая речь перестает использоваться. Младшие школьники часто проговаривают вслух то, что делают. В младшем школьном возрасте речь может использоваться как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. По мере развития ребенка эгоцентрическая речь все чаще заменяется беззвучной внутренней речью, которая отличается отрывочностью, фрагментарностью, ситуативностью, свернутостью, осуществляется через размышление, планирование действий, диалог с самим собой, беседу с воображаемым партнером, выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. С помощью внутренней речи осуществляется логическая перестройка чувственных данных, их осознание ребенком. Во внутренней речи мысль и язык образуют неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления. С помощью внутренней речи младший школьник словесно выражает процессы восприятия окружающей действительности, свои действия и переживания. Благодаря внутренней речи у детей формируются определенные установки и отношение к окружающему миру, развивается способность к саморегуляции поведения.

В младшем школьном возрасте постепенно развиваются три основных типа внутренней речи:

• внутреннее проговаривание – «речь про себя», сходная по структуре с внешней речью, но не имеющая фонации (произнесения звуков); типична для решения сложных мыслительных задач;
• собственно внутренняя речь, являющаяся средством мышления, использующая специфические единицы (коды образов, предметов и схем, предметные значения) и имеющая специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;
• внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных элементов.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается сокращением структуры внешней речи. Переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) предполагает развертывание структуры внутренней речи и построение ее в соответствии с логическими и грамматическими правилами.

Внешняя речь – письменная и устная – также интенсивно развивается у младших школьников. В младшем школьном возрасте сохраняется наличие ситуативной и контекстной речи, что является нормой развития. Совершенствуется связность речи как важный компонент внешней речи, повышается адекватность речевого оформления говорящего или пишущего школьника. Активное развитие внешней речи осуществляется благодаря восприятию правильных образцов речи, разнообразного и языкового материала, а также собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать различные средства языка. Стихийно усвоенная речь часто бывает примитивной и неправильной. Поэтому главное значение для развития речи младшего школьника имеют процесс обучения и его целенаправленная учебная деятельность.

В процессе обучения происходит усвоение литературной языковой нормы. Дети учатся отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, усваивают литературный язык в его художественном, научном и разговорном вариантах. Младшие школьники узнают много новых слов, новых значений уже известных слов и словосочетаний, множество новых грамматических форм и конструкций, узнают уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; познают основные нормы употребления слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

У младших школьников в процессе планомерной учебной работы формируются навыки чтения и письма, представления об особенностях письменной речи, совершенствуется культура речи.

В развитии речи выделяются следующие основные направления :

• работа над словом (лексический уровень);
• работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);
• работа над связной речью (уровень текста);
• произносительная работа – дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недостатков.

Данные направления развиваются параллельно, хотя находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для составления словосочетаний и предложений; первое и второе подготавливают связную речь младшего школьника. В свою очередь, связные рассказы и сочинения выступают средством обогащения словаря и т. д.

Развитие речи происходит с помощью специального арсенала методических средств, различных видов упражнений, наиболее важными из которых являются упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.), поскольку они развивают все виды речевых умений на лексическом, синтаксическом уровнях, логические, композиционные умения и др.

Практический пример : Разнообразие видов пересказа вносит оживление в уроки, вызывает интерес и эмоциональную включенность младших школьников в учебный процесс: пересказ, близкий к тексту образца; сжатый пересказ; пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица одного из персонажей; драматизированный пересказ; пересказ с творческими дополнениями и изменениями; пересказ по опорным словам, картинкам-иллюстрациям и др.

В начальной школе развитие речи учащихся является главной задачей обучения родному языку. Элементы развития речи включены в содержание каждого урока (по русскому языку, природоведению, математике, изобразительному искусству и др.) и во внеклассные мероприятия. При развитии речи младших школьников процесс обучения направлен на формирование определенных характеристик речи, являющихся критериями оценки устных и письменных высказываний детей:

• содержательность речи, которая определяется количеством выраженных в ней мыслей, переживаний и стремлений, их значительностью и соответствием реальной действительности;
• логика речи, которая определяется последовательностью, обоснованностью изложения, отсутствием пропусков и повторений, лишней информации, не относящейся к теме, наличием обоснованных, содержательных выводов;
• точность речи, характеризующаяся умением говорящего или пишущего ребенка не просто передать определенные факты, но и выбрать для этой цели наиболее соответствующие языковые средства – слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения;
• разнообразие языковых средств, различных синонимов, различных структур предложения;
• ясность речи – ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом, предполагающая учет возможностей, интересов и других качеств адресата речи;
• выразительность речи – живость, яркость, образность, убедительность отражения мысли, благодаря чему становится возможным, используя выразительные средства (интонации, отбор фактов, слов, их эмоциональная окраска, построение фразы и др.), повлиять не только на логическую, но также на эмоциональную, эстетическую область сознания;
• правильность речи – ее соответствие литературной норме, которая включает грамматическую правильность (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную правильность для письменной речи, произносительную, орфоэпическую правильность для устной речи.

Характеристики речи младшего школьника:

• содержательность речи;
• логика речи;
• речи;
• языковых средств;
• ясность речи;
• выразительность речи;
• правильность речи.

Перечисленные характеристики тесно взаимосвязаны и в системе работы начальной школы выступают в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у младших школьников умение совершенствовать культуру речи, выявлять и исправлять ошибки в своих устных и письменных высказываниях.

Ю. В. Абашкина, Ю.В. Ганьшина отмечают, что для формирования культуры речи эффективными являются:

1. теоретические методы (беседа, рассказ учителя, самостоятельное изучение материала по учебнику);
2. теоретико-практические методы (фонетический, морфологический, этимологический разборы, грамматическое конструирование, лексический разбор);
3. практические методы (объяснение непонятных слов, обучение работе со справочной литературой, ведение словариков, составление словосочетаний и предложений, исправление ошибок).

Совершенствованию культуры речи младших школьников способствуют упражнения, направленные на совершенствование акцентологических и произносительных норм, лексической и грамматической структуры речи. Дидактический материал, используемый в данных упражнениях, должен быть:

1. литературным;
2. доступным и соответствующим младшему школьному возрасту;
3. разнообразным (от народных до авторских произведений русских и зарубежных авторов);
4. познавательным;
5. насыщенным изучаемыми явлениями.

Благодаря разнообразным упражнениям у младших школьников развиваются специальные умения и навыки, свидетельствующие о культуре речи: произносить слова в соответствии с орфоэпическими и акцентологическими нормами; определять лексическое значение слова, различать однозначные и многозначные слова, подбирать синонимы и антонимы к данным словам; употреблять слова в правильной грамматической форме, не использовать в речи нелитературные слова; уметь оценивать речь окружающих с точки зрения качеств речи; уметь передавать мысли и чувства с помощью средств интонационной выразительности.

Факторами речевого развития младших школьников является не только учебная деятельность, но речевая среда в целом, окружающая ребенка. Немаловажную роль в этом выполняют средства массовой информации (СМИ). Д.А. Серегина считает, что СМИ на современном этапе можно оценивать с двух сторон. С одной стороны, СМИ – это расширение общего кругозора, знакомство с литературными произведениями в экранном переложении и, несомненно, один из источников для решения задачи повышения культуры речи ребенка. С другой стороны, форма и содержание многих современных радио– и телепередач очень часто свидетельствуют о наличии антикультурного компонента в речи ведущих и героев программ. По результатам проведенного исследования, автор сделала выводы о том, что младших школьников очень привлекают СМИ, значительную часть своего досуга дети посвящают просмотру телепередач, видео, занятиям с компьютером, что обусловлено легкостью и доступностью общения с ними, возможностью оставаться пассивным потребителем. Аудиовизуальный опыт ребенка богаче, чем «речевой», хотя и носит часто случайный, стихийно сложившийся характер. «Речевой» и зрительский опыт ребенка взаимосвязаны: дети обращают внимание на новые слова, встречающиеся в передачах, интересуются их значением. Тем не менее средства массовой информации обладают большими потенциальными возможностями применения их на уроках русского языка и литературного чтения в качестве учебного материала. Д.А. Серегиной была доказана возможность, целесообразность систематической работы в ключевых направлениях формирования речевой культуры в условиях воздействия СМИ. Основными направлениями такой работы являются следующие: работа с отдельно взятым словом с использованием различных лингвистических словарей (создание «Энциклопедии одного слова»); формирование умения ориентироваться в программе телевещания и самостоятельно отбирать полезные телепрограммы для просмотра; формирование умения ориентироваться в детских журналах. Можно сделать вывод о том, что средства массовой информации могут оказывать положительное влияние на формирование речевой культуры младших школьников при условии повышения уровня информационной культуры детей, формирования у них качеств активного, грамотного зрителя.

Практический пример : Проект по созданию «Энциклопедии одного слова», направленный на формирование речевой культуры младших школьников, заключается в том, что каждый ребенок работает с выбранным им словом, использует словари, «ищет» это слово в заглавиях художественных произведений, русском фольклоре, афоризмах, детских журналах, радио– и телепередачах.

Основные направления развития речи младших школьников

I. Овладение нормами литературного языка

1. расширяется словарный запас;
2. обогащается активный запас грамматических конструкций;
3. вырабатывается гибкость в обращении с языковыми единицами;
4. развивается чувство языка

II. Овладение функциональными стилями языка и формирование качества хорошей речи

1. формируются знание и умение выделять стилевые черты разговорной речи и книжных стилей, знание стилевых разновидностей языка и речи;
2. развивается языковое чутье;
3. умение выделять стилевые черты разговорной речи и книжных стилей;
4. формируется умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения

III. Развитие навыков связной речи

Формируются умения:

1. определять (осмысливать) объем и границы темы сочинения;
2. подчинять свое изложение и сочинение основной мысли;
3. собирать материал для сочинения;
4. систематизировать собранный к высказыванию материал, т. е. отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении;
5. строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения);
6. выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко

Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста совершенствуются все виды речи детей (табл. 2.6). Дети овладевают нормами литературного языка, функциональными стилями языка, у них формируются качества хорошей речи, развиваются навыки связной речи, совершенствуются регулятивная и планирующая функции речи.