К организаторским качествам студента относятся несколько вариантов. Профессиональные качества. Формирование организаторских умений у студентов

ВВЕДЕНИЕ

Психоло́гия (от др.-греч. ψυχή — «душа»; λόγος — «знание») — наука, изучающая недоступные для внешнего наблюдения структуры и процессы с целью объяснить поведение человека и животных, а также особенности поведения отдельных людей, групп и коллективов. Объединяет в себе гуманитарный и естественнонаучный подходы.

Термин психология способностей применяется к большому числу теорий, которые подразделяют разум на множество отдельных сил или способностей. Эта идея очень стара и привлекательна, к тому же она прекрасно согласуется с обывательским пониманием психологии. Когда мы говорим про кого-то, что «у него хорошая память», мы имеем в виду способность человека к запоминанию. Это легкий и прямой способ объяснения поведения личности. Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности. И именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают нам право говорить о способностях. Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Исходя из этого определения, можно выяснить общее правило, применимое к сущности развития человеческих способностей. Способность обнаруживается только в деятельности и только в такой, которая не может осуществляться без наличия этой способности.

Способность людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности.

Классифицируя человеческие способности, мы можем выделить следующие из них:

Природные(естественные) - биологические обусловленные в основе своей (восприятия, память, мышление и т. д.);

Общие (умственные, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и д. р.)

Специальные (музыкальные, математические, лингвистические, технические и д. р.);

Теоретические и практические; учебные и творческие;

Способность к общению (иначе их называют социально обусловленные способности);

Способности межличностного характера (умение убеждать других, оказывать влияние на других, добиваться взаимопонимания и т. д.).

Под организаторскими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности, являющихся условиями успешного выполнения какой либо деятельности. В целом, можно определить способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т.е. созданию) наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней.

Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Способности человека, разные их типы и степени относятся к важнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна.

Объект исследования: организаторские способности личности.

Предмет исследования: организаторские способности студентов различных факультетов.

Гипотеза исследования: существует различия в развитии организаторских способностей студентов ФФВ и ФППД.

Цель исследования: изучить различия организаторских способностей студентов ФФВ и ФППД.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Психологическая характеристика студенчества

«Путь в студенты» начинается значительно раньше, чем студенческая жизнь. Психологи постоянно фиксируют широко развитое стремление стать студентом в жизненных планах молодежи, оканчивающей среднюю школу. Конечно, жизнь внесет поправки в эти планы. Однако это свидетельствует о том, что доминирующей ориентацией является ориентация на умственный труд и связанное с этим стремление получить высшее образование. Для молодежи продолжение образования является большой социальной, моральной и психологической ценностью.

Студенческий возраст (юность) - завершающий этап социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста - выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.

До окончания школы становление профессиональной направленности выступает одной из сторон развития личности и индивидуальности, а в студенческом возрасте профессиональная направленность является центральным, стержневым, аспектом психического развития. Период профессиональной подготовки (стадия адепта в терминологии Е. А. Климова) не имеет жестко фиксированных возрастных границ и может начинаться как в подростковом возрасте, так и в период ранней или поздней юности . Учащихся профтехучилищ, средних и высших специальных учебных заведений роднит приверженность к профессии в форме соответствующей учебной или самовоспитательной деятельности, ориентация на определенную профессиональную общность и приобщение к ней на основе усвоения специфически профессиональных норм и требований, профессионального содержания выбранной сферы трудовой деятельности. Однако на предыдущих возрастных этапах становление профессиональной направленности являлось продуктом разнообразных, но не профессиональных видов деятельности. Теперь она включена в про подготовку и определяет все иные виды деятельности человека.

Студент (от лат. studens, род. падеж studentis - усердно работающий, занимающийся), учащийся высшего, в некоторых странах и среднего учебного заведения. В Древнем Риме и в средние века студентами называли любых лиц, занятых процессом познания. С организацией в 12 веке университетов термин «студент» стал употребляться для обозначения обучающихся (первоначально и преподающих) в них лиц; после введения ученых званий для преподавателей (магистр, профессор и др.) - только учащихся.

Студенчество как особая группа возникла в Европе в 12 веке одновременно с первыми университетами. Средневековое студенчество было крайне неоднородно как в социальном, так и в возрастном отношениях. С развитием капитализма и повышением социальной значимости высшего образования роль студенчества в жизни общества возрастает. Студенчество является не только источником пополнения квалифицированных кадров, интеллигенции, но и само составляет довольно многочисленную и важную социальную группу. Хотя высокая стоимость высшего образования и наличие целого ряда других социальных барьеров делали его доступным в большинстве случаев только для состоятельных слоев общества, и само оно давало получившим его людям значительные привилегии, уже в 19 - нач. 20 вв. студенчество отличилось высокой политической активностью и играло заметную роль в общественной жизни.

Какие же изменения происходят в социальной структуре студенчества в настоящее время? В чем выражается наиболее существенные особенности его социальной культуры, как осуществляется его воспроизводство?

Во-первых, среди родителей студентов сравнительно немного незанятых (безработных, неработающих пенсионеров, инвалидов и т.д.). Т. е. социальная структура студенчества, по сравнению с социальной структурой общества выглядит как более благополучная, является структурой «улучшенного» типа. Во-вторых, социальный состав студенчества является достаточно пестрым: в нем широко представлены и традиционные, и новые страты: часть из студентов имеют детей, свои семьи, работу, занимаются бизнесом, частным предпринимательством и проходят обучение на заочном отделении. В-третьих, доминирующей группой являются студенты - выходцы из семей специалистов с высшим образованием. В-четвертых, студенчество быстро пополняется представителями нового для нас слоя - молодыми людьми из семей, где один из родителей, а то и оба родителя - владельцы частных фирм в различных слоях бизнеса.

К числу специфических особенностей студенчества следует отнести еще несколько типичных черт. Прежде всего, такую, как престиж. Как отмечалось выше, студенчество является наиболее подготовленной, образованной частью молодежи, что, несомненно, выдвигает его в число передовых групп молодежи. Это в свою очередь предопределяет формирование специфических черт психологии студенческого возраста.

Стремясь завершить обучение в ВУЗе и таким образом реализовать свою мечту о получении высшего образования, большинство студентов осознают, что ВУЗ является одним из средств социального продвижения молодежи, а это служит объективной предпосылкой, формирующей психологию социального продвижения.

Общность целей в получении высшего образования, единый характер ценностей труда - учеба, образ жизни, активное участие в общественных делах ВУЗа способствует выработке у студенчества сплоченности. Это проявляется в многообразии форм коллективистской деятельности студентов.

Другой важной особенностью является то, что активное взаимодействие с различными социальными образованьями общества, а также специфика обучения в ВУЗе приводят студенчество к большой возможности общения. Поэтому довольно высокая интенсивность общения - это специфическая черта студенчества.

Значимой чертой студенчества является также напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе. Эти стремления являются положительным фактором. Однако в силу недостаточности жизненного опыта, поверхности в оценке ряда явлений жизни, некоторые студенты от справедливой критики недостатков могут переходить к бездумному критицизму.

Профессиональные планы у молодежи возникают под влиянием различных средств воздействия - мнения родителей, учителей, друзей, книг, передач и т.д.

С другой стороны, массовое стремление к высшему образованию приводит к тому, что собственные возможности, склонности и способности оцениваются порой не в соответствии с избранной профессией, а по принципу «лишь бы с дипломом». И где уж тут думать о том, чтобы избираемая профессия соответствовала твоим склонностям и способностям, когда главным и определяющим становится принцип: «Не важно, в какой ВУЗ поступать, лишь бы поступить».

Сейчас ВУЗ для большинства школьников представляется очень высокой ценностью. Стремление молодежи в ВУЗы, сопровождается столь высоким конкурсом, что он немедленно выявляет все огрехи в преподавании, особенно в сельской школе.

Несомненно, что успех работы ВУЗа по подготовке высококвалифицированных специалистов во многом зависит от качественного набора пополнения студентов. Однако следует учитывать, что у принятого в ВУЗ молодого человека многие разочарования возникают в результате его недостаточной осведомленности о будущей специальности, характере деятельности, необходимых способностях и умениях, социальных и психологических требованиях, предъявляемых специалисту.

Для студентов годы обучения - один из важнейших периодов их жизни. Это время получения образования, приобретения профессиональной квалификации, этап согласования своих желаний, возможностей, ориентаций с условиями и требованиями со стороны общества. Они, в частности, выражаются в наборе профессий, специальностей и должностей, которые не всегда достаточно хорошо известны выпускнику школы, абитуриенту, студенту.

Выбор будущей профессии всегда индивидуален, поскольку он представляет собой часть личностного самоопределения, нахождения будущим специалистом своего призвания. Критерием его эффективности оказывается удовлетворенность своим делом и положением в обществе, а также местом, занимаемом в профессиональном мире.

Определенная доля незрелости в профессиональном поведении молодежи, особенно до перехода от обучения к профессиональной деятельности, вполне естественна и обусловлена психологически, однако в годы стагнации и кризиса возникают условия, порождающие широкое распространение среди молодежи социального и профессионального инфантилизма.

Подводя итоги, можно сказать следующее: во-первых, изменения в портрете студенчества по социальному происхождению и по уровню жизни (а они довольно тесно связаны) указывают на нарастание дифференциации, неоднородности, различий в студенческой массе. Постепенно приоритет в формировании студенчества переходит к слоям, более адаптированным к экономическим реалиям нашего общества. Если этот процесс будет развиваться и дальше, то доступ беднейших слоев к высшему образованию, окажется сильно затруднен. Во-вторых, стабилизация воспроизводства студенческой молодежи показывает, что интерес к высшему образованию сохранился, что также нашло отражение в «подъеме» его ценности в иерархии инструментальных ценностей студентов. Однако противоречия, возникающие между институтом высшего образования, и различными другими сегментами общества приводят к нарастанию дисфункциональных последствий. Они многообразны по своим проявлениям и просматриваются, в частности, в неудовлетворенности студентов качеством получаемой подготовки, деформации отдельных слоев образовательного процесса. И самое главное - происходит неуклонное снижение основного результата функционирования высшей школы - образованности студентов, уровня их профессиональной компетентности.

Таким образом профессиональное самоопределение основывается на системе жизненных смыслов, которые определяет для себя человек и которые влияют на его деятельность и жизненную ситуацию. можно сказать следующее: во-первых, изменения в портрете студенчества по социальному происхождению и по уровню жизни. Во-вторых, стабилизация воспроизводства студенческой молодежи показывает, что интерес к высшему образованию сохранился, что также нашло отражение в «подъеме» его ценности в иерархии инструментальных ценностей студентов.

1.2 Понятие организаторских способностей в психологии

Управленческая деятельность, как и любая иная деятельность, может характеризоваться разным уровнем ее качественных параметров, выполняться с большей или меньшей эффективностью. Это определяется многими факторами, но в первую очередь зависит от тех личностных и профессиональных качеств руководителя, необходимость в которых определяется содержанием и характером управленческой деятельности. Иными словами, главными факторами ее эффективности выступают специфические управленческие способности. Не только эффективность, но даже сама возможность реализации управленческих функций зависит от того, обладает или нет человек такого рода способностями. В связи с этим понятие способностей играет особую роль при изучении управленческой деятельности.

Вместе с тем в основном из-за сложности управленческой деятельности эта проблема остается в настоящее время все еще недостаточно изученной, а вопрос о составе и структуре управленческих способностей в должной мере не решенным. Практическая значимость этого вопроса очевидна и связана с тем, что только на основе его решения возможна разработка научно обоснованных и конструктивных процедур отбора управленцев, а также их аттестация, подготовка. В настоящее время, однако, существует лишь ряд, как правило, слабо согласующихся друг с другом подходов к разработке данной проблемы.

Трудности изучения управленческих способностей связаны еще и с тем, что сама категория способностей является одной из наиболее сложных в психологии, раскрыта все еще не в полной мере. Она постоянно как бы «ускользает» от раскрытия ее сущности и растворяется в других психологических понятиях — знаний, умений, интеллекта, личностных качеств, психических процессов и др. Тем не менее к настоящему времени сложилась некоторая их общепсихологическая характеристика; ее основные положения состоят в следующем.

Способности — это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного осуществления какой-либо деятельности и обнаруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками. Выделяют три основных признака, отличающие способности от всех других психических явлений:

Способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

Это — только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Способности характеризуются двумя основными аспектами — качественным и количественным. Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающих успешность деятельности, как своеобразный их симптом о комплекс, структура. Количественная характеристика способностей предполагает определение меры их выраженности, развития — уровня способностей.

В структуре способностей принято разделять две их основные категории — общие и специальные способности. Первые определяют успешность выполнения не одной (или даже нескольких), а многих видов деятельности; к ним, например, относится интеллект. Вторые являются деятельностно - специфическими и определяют эффективность выполнения какого-либо конкретного вида деятельности. Способности формируются и развиваются в деятельности на основе задатков. Это — морфологические и функциональные особенности нервной системы и организма в целом, которые выступают в качестве природных — биологически обусловленных, врожденных предпосылок для развития способностей.

Еще одним отправным и общим положением психологии способностей является выделение трех качественно различных уровней их представленности — собственно способностей, одаренности (таланта) и гениальности. В теории способностей очень важен, но все еще не решен вопрос о степени наследуемости, врожденности способностей. Хотя, безусловно, способности развиваются в онтогенезе — прежде всего, под влиянием освоения деятельности, под влиянием факторов внешней среды, они имеют и очень сильную наследственную детерминацию. Чем более общей является способность, тем более она генетически детерминирована и наоборот. Чем выше уровень наследуемой способности, тем с большей вероятностью она проявится и тем в большей мере разовьется не «благодаря» последующим жизненным условиям, а «вопреки» им. Наконец, способности — это не изолированные образования, а неотъемлемые свойства личности, взаимодействующие со всеми иными личностными качествами и определяемые ими. Развитие способностей поэтому неотделимо от развития личности в целом. Они, влияя на характер формирования личностных качеств и личности в целом, сами испытывают на себе воздействия со стороны формирующейся личности. Развитие способностей и личности — двуединый процесс. Тем самым понятие способностей обретает свое место в общей структуре психологических понятий. Это — как бы «промежуточное» звено между двумя основополагающими психологическими категориями — деятельностью и личностью.

Способности человека не даны непосредственно в его самонаблюдениях или переживаниях. Мы лишь опосредствованно заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказывается необходимым условием выявления способностей анализ условий жизни человека, его обучения и воспитания, а также его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного и сформированного в процессе индивидуального развития.

Способности человека, разные их типы и степени, относятся к важнейшим и сложнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна. Поэтому в психологии не существует единого определения способностей.

По Б.М. Теплову, способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

С.Л. Рубинштейн понимает под способностями пригодность к определённой деятельности.

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда. При прочих равных условиях (уровень подготовленности, знания, навыки, умения, затраченное время, умственные и физические усилия) способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми.

Высокие достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

Всякая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если наличная система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживается неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т. п.). Она всегда синтез свойств человеческой личности.

Наблюдая школьников, учитель не без основания считает, что одни более способны к учению, другие менее способны. Бывает так, что ученик способен к математике, но плохо выражает свои мысли в устной и письменной речи или проявляет способности к языкам, к литературе, вообще к гуманитарным наукам, но ему трудно даются математика, физика, изучение техники.

Способностями называются такие психические качества, благодаря которым человек сравнительно легко приобретает знания, умения и навыки и успешно занимается какой-либо деятельностью. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя проявляются и развиваются на их основе. Поэтому надо быть очень осторожными и тактичными в определении способностей учащихся, чтобы не принять слабое знание ребенка за отсутствие у него способностей. Подобные ошибки иногда совершались даже в отношении будущих крупных ученых, которые по каким-то причинам плохо учились в школе. По этой же причине неправомерны выводы о способностях только на основании некоторых свойств, которые доказывают не низкие способности, а недостаток знаний.

Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.

Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, учится видеть прекрасное в окружающем мире.

Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности. И именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают нам право говорить о способностях.

Почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное Б.М. Тепловым и позднее почти полностью принятое Н.С. Лёйтесом. Способности они определяют как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.

Б.М. Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

В связи с этим способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.

Отмеченные положения легли в основу всех экспериментальных исследований способностей - музыкальных (Б.М. Теплов), математических (В.А. Крутецкий), изобразительных (В.И. Киреенко), педагогических (Н.Д. Левитов, Е.Н. Гоноболин).

Н.Д. Левитов под организаторскими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. А именно:

1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

3) самостоятельный и творческий склад мышления;

4) находчивость или быстрая и точная ориентировка;

5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф.Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б.М. Теплова, делил качества учителя на собственно организаторские способности и свойства, которые сопутствуют им. В структуру собственно педагогических способностей он включал:

1) способность делать учебный материал доступным учащимся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогически волевое влияние на детей;

5) способность организовать детский коллектив;

6) интерес к детям;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный материал с жизнью;

11) наблюдательность;

12) педагогическую требовательность (психологический анализ педагогических способностей).

В целом, можно определить способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т.е. созданию) наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней.

В наиболее обобщенном виде организаторские способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:

1) Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, - возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Профессиональное мастерство включает также способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2) Академические способности - способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3) Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4) Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

6) Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

7) Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся.

10) Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

В настоящее время концепция организаторских способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги, а также пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Творческие профессии, к которым относится и педагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого результата.

В соответствии с нашим общим определением способностей, организаторских способности - это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого.

Выводом можно сделать что, способность можно определить как синтез свойств человеческой личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие достижения в ней. Способности — это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и обнаруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками. Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обоснованно отведенною на её освоение, то это даёт основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей

1.3 Особенности развития организаторских способностей в юношеском возрасте

Юношеский период - это наиболее плодотворный период для формирования организаторских качеств, для выявления таких качеств, как независимость и самоконтроль, период оценки и развития больших возможностей. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать.

К организаторским качеством Л.И. Уманский относит качества, связанные с эмоционально-волевым воздействием: – общественная энергичность – способность лидера заражать своей энергией окружающих его людей (с помощью мимики, взгляда, выражения лица, жестов, позы), логически-речевые и практическое воздействие через личный пример; – взыскательность, характеризующаяся смелостью, постоянством и гибкостью, категоричностью и настойчивостью, разнообразными формами понуждения, начиная с шутливой формы до приказа, индивидуальный подход в зависимости от постоянных и временных психических особенностей и состояния людей; – критичность – способность анализировать отклонения от нормы в деятельности и поведении других людей, которая выражается в самостоятельности при проведении. Классификация способностей – критического анализа вместе с коллективом, логичность и аргументированность критических замечаний, прямота и смелость, глубина замечаний, а также доброжелательность В третью группу качеств – склонность к организаторской деятельности – Л.И. Уманский выделяет способность руководителя самостоятельно заниматься организаторской деятельностью, смело брать на себя функции организатора и ответственность за работу других людей в трудных и неблагоприятных условиях, потребность осуществлять организаторскую деятельность и постоянную готовность браться за нее, получение положительных эмоций от ее осуществления и скуку, если ею не заниматься.

Роль задатков в развитии различных способностей различна. Она более значительна и специфична, например, в развитии музыканта, в даровании которого существенную роль играют специфические врожденные свойства слухового аппарата, чем в развитии способностей ученого литературоведа, историка или экономиста. Задатки – это обусловленные наследственными генами возможности развития анатомо-физиологических и ими определяющихся некоторых психических свойств, действительное развитие которых зависит от их взаимодействия со средой. Моральные качества личности, как все свойства направленности, не имеют задатков совсем и формируются только в процессе воспитания. Но и способности, имеющие задатки, развиваются из них далеко не непосредственно. Из задатков хорошего слуха могут в процессе развития личности в зависимости от условий жизни сформироваться и музыкальные способности, и способности радиоакустика. Задатки хорошего зрения могут превратиться в художественные способности и в способности часовщика. Задатки и способности. Многие буржуазные ученые считают, что способности врожденны и передаются по наследству. Сторонники этой теории утверждают, что среди массы посредственностей выделяются немногие семьи одаренных людей, где способности передаются из поколения в поколение. По данным некоторых буржуазных «исследователей», эти «гнезда талантов» всегда принадлежат к привилегированным классам, в то время как в массе трудового народа способных людей якобы почти нет. Нетрудно видеть, что такая концепция обусловлена желанием буржуазных ученых научно доказать врожденную неполноценность простых людей и природную одаренность богатых и знатных, чтобы тем самым оправдать их право руководить народными массами и эксплуатировать их. Ясно, что ничего научного в выводах этих «ученых» нет и быть не может. Но существует и резко противоположная точка зрения на способности, которая полностью отрицает, врожденные данные и считает, что все зависит только от воспитания и от условий, в которых человек растет, развивается, работает. Эту крайнюю точку зрения тоже нельзя признать правильной. Если быть последовательным, то, согласно такой теории, у каждого человека можно развить поэтический талант, как у Пушкина, или способности к живописи, как у Репина. Гоноболин полагал, что способности зависят от строения мозга и органов чувств, а они бывают различными у людей уже при рождении. У каждого человека есть природные задатки, т.е. особенности мозга, высшей нервной деятельности, анализаторов, и от этого зависит известная предрасположенность к развитию в дальнейшем тех или иных способностей. Природные анатомо-физиологические задатки и составляют физиологическую основу способностей. Совокупность задатков, которые затем развиваются в способности, называется одаренностью человека. Но эти природные задатки еще не являются исчерпывающими условиями успешной деятельности. Задатки надо развивать, а это может произойти только к процессе деятельности. Кроме того, задатки многозначны, т.е. в зависимости от деятельности на основе задатков, при соответствующих условиях могут развиваться разные способности.

В юношеском возрасте наступает период первичной социализации, происходит выбор и, в большинстве случаев, обучение профессии. В эту пору значительно дифференцируются способности и интересы обучаемых, формируется и вырабатывается жизненная позиция. Говоря о способности, мы подразумеваем индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. В подростковом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т. п.

Способности к общению в наибольшей степени социально обусловлены. Они проявляются в уровне реализации у индивида всех трех сторон общения: коммуникативной - в средствах передачи информации (речи письменной и устной, жестах, мимике и т.п.); интерактивной - в способах и приемах психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности; перцептивной - в межличностном восприятии, оценивании и взаимопонимании людей. Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, т.е. активное приспособление индивида к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе. Социальная перцепция проявляется в умении воспринимать людей, адекватно оценивать, сопереживать и понимать их. На этой основе строится эффективное взаимодействие с людьми, обмен информацией, соответствующее социальным нормам поведение, развиваются организаторские и коммуникативные качества личности. Организаторские способности проявляются в умении четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, в стремлении расширять контакты, участвовать в групповых мероприятиях, в стремлении проявлять инициативу, смекалку, находчивость. Немаловажное значение имеет и умение оказывать психологическое воздействие на людей, пользоваться приемами и способами активного взаимодействия в совместной деятельности. Организаторские способности включают коммуникативные способности, практический ум, способность заражать и активизировать других, критичность, тактичность, инициативность, требовательность к себе и другим, самообладание, настойчивость. ОС подразумевают также возможность достижения высокого уровня мастерства в сфере управления, организации разного рода планов и мероприятий. ОС играют большую роль в профессиональном росте человека. А.В. Петровский в своей книге "Психология о каждом и каждому о психологии".

Таким образом, жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что природные предпосылки способностей нельзя отрицать. В ряде специальных деятельностей они имеют особо важное значение. Вот почему в неблагоприятной среде один человек может проявить большие способности, чем другой, находящийся в благоприятной. И наоборот, при равных социальных условиях, в каких находятся, например, братья и сестры, обнаруживаются иногда резкие различия в способностях, в темпе их развития. Ученые отмечают индивидуальные особенности в анатомической организации мозга, что не может не сказаться на его функциях. И, наконец, физиологи обнаружили врожденные типологические особенности нервной деятельности, которые сказываются и на становлении способностей. Более правильную позицию занимают представители третьей концепции способностей, которую разделяет большинство советских психологов.

ВЫВОД

Проанализировав тему способностей, мы поняли, что реализация способностей личности является решающим критерием уровня и развития общества. Проблема способностей человека – одна из основных теоретических проблем психологии и важнейшая практическая проблема.

Основываясь на работах В.В. Богословского, Петровского А.В и Платонова К.К мы пришли к выводу, что способности существуют только к известной деятельности, и потому, пока неясно, какой деятельностью будет заниматься человек, нельзя ничего сказать о его способностях к этой деятельности. Каждый человек индивидуален и способности отражают его характер, склонность к чему-то или увлеченность чем-то. Но способности зависят от желания, постоянных тренировок и совершенствования в какой-либо области. И если у человека нет желания или увлеченности чем-то, то способности в этом случае нельзя развить.

Нельзя так же сказать, что каждый человек способен ко всему. Если у него есть способность к рисованию, совсем не обязательно, что он обладает музыкальным слухом.

Занимаясь развитием своих способностей, человек должен стремиться к тому, чтобы это развитие не было самоцелью. Главная задача в том, чтобы быть достойным человеком, полезным членом общества. Поэтому надо работать над формированием личности, над формированием ее положительных и, прежде всего, моральных качеств. Способности – это только одна сторона личности, одно из ее психических свойств. Если талантливый человек морально неустойчив, то он не может считаться положительной личностью.

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКАОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

2.1 Организация и методика исследования

Для исследования брались студенты различных факультетов, а именно ФФВ и ФППД. С каждого факультета брали по 10 человек.

Цель исследования: определить уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей.

Материал и оборудование: тест-опросник КОС, бланк для ответов, ручка.

Процедура исследования:

Испытуемым раздаются тексты опросника, бланки для ответов, и зачитывается инструкция.

Инструкция: «Предлагаемый Вам тест содержит 40 вопросов. Прочитайте их и ответьте на все вопросы с помощью бланка. На бланке напечатаны номера вопросов. Если Ваш ответ на вопрос положителен, то есть Вы согласны с тем, о чем спрашивается в вопросе, то на бланке соответствующий номер обведите кружочком. Если же Ваш ответ отрицателен, то есть Вы не согласны, то соответствующий номер зачеркните. Следите, чтобы номер вопроса и номер в бланке для ответов совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать гот ответ, который Вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова и согласовывайте свой ответ с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Важна искренность при ответе».

В дешифраторе учитывается построчное расположение номеров вопросов в бланке для ответов.

Ключ обработки и интерпретация

Определяются уровни коммуникативных и организаторских склонностей в зависимости от набранных баллов по этим параметрам. Максимальное количество баллов отдельно по каждому параметру - 20. Подочитываются баллы отдельно по коммуникативным и отдельно по организаторским склонностям с помощью ключа для обработки данных «КОС».

Ключ для обработки данных

Коммуникативные склонности

(+) да 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37

(-) нет 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

Организаторские склонности

(+) да 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38

(-) нет 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40

Шкала оценок коммуникативных и организаторских склонностей

Кк	КО	Шкала оценки
0,10-0,45	0,2-0,55
0,46-0,55	0,56-0,65
0,56-0,65	0,66-0,70
0,66-0,75	0,71-0,80
0,75-1,00	0,81-1,00

В ходе анализа результатов сначала дают оценку уровня коммуникативных и организаторских склонностей испытуемого. Для этого пользуются шкалой оценок .

2.2 Диагностика организаторских способностей студентов ФФВ и ФППД

Исследование было проведено на факультете физического воспитания 4 курса.

Таблица 1.

Оценка коммуникативных и организаторских склонностей ФФВ

№ студента	Коммуникативные	Организаторские

Коммуникативным способностей

студенты получившие балл 5 – 2 человека.

студенты получившие балл 4 – 3 человека.

студенты получившие балл 3 – 3 человека.

студенты получившие 2 – 1 балл – 1 человек.

Организаторские способности

студенты получившие балл 5 – 2.

студенты получившие балл 4 – 1.

студенты получившие балл 3 – 3.

студенты получившие 2 – 1 балл – 4.

Исследование было проведено на студентах ФППВ 4 курса.

Таблица 2.

Оценка коммуникативных и организаторских склонностей ФППД

№ студента	Коммуникативные	Организаторские

Коммуникативные способности:

Получившие 5 баллов – 3 студента.

Получившие 4 балла – 2 студента.

Получившие 3 балла – 2 студента.

Получившие 2 – 1 – 3 студента.

Организаторские способности:

получившие 5 баллов – 3 студента.

получившие 4 балла – 4 студента.

получившие 3 балла – 2 студента.

получившие 2 – 1 – 1 человек.

2.3 Анализ и обсуждение результатов исследования

Анализируя развитие коммуникативных способностей студентов физического факультета можно отметить, что большее количество студентов 4 курса находится на высоком и очень высоком уровнях. Это означает, что для студентов потребность в общении занимает значимое место в структуре личности. Они постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникативной деятельности.

Однако 24 % студентов характеризуются уровнем развития коммуникативных способностей ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, предпочитают не отстаивать свое мнение.

Исследование организаторских способностей показало, что 39 % студентов 4 курса характеризуются низким уровнем развития организаторских способностей. Студенты предпочитаю избегать участия в общественной деятельности, не проявляют инициативы, не стремятся к самостоятельному принятию решений, предпочитают перекладывать принятие решений на окружающих.

Только у 30 % студентов представлен высокий и очень высокий уровень развития организаторских способностей. Они с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Однако только 3 % из них сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в организаторской деятельности. Остальные проявляют инициативу в деятельности, предложенной другими.

Диаграмма 1.

Результаты изучения коммуникативных и организаторских способностей у студентов 3 курса специальности ФФВ

Таким образом, можно отметить, что организаторские способности студентов 3 курса факультета физического воспитания развиты недостаточно. В связи с этим процесс обучения в вузе должен включать задания и виды деятельности, предполагающие активное участие студентов в их выполнении, возможность принятия ими самостоятельного решения, осуществления самостоятельного поиска способа достижения результата. Только в этом случае можно говорить о подготовке специалиста, способного решать профессиональные задачи и достигать высокого уровня развития профессиональной компетентности.

По коммуникативным способностям психологического факультета можно сказать:

Диаграмма 2. Коммуникативные склонности студентов психологического факультета

По диаграмме 1 можно сделать вывод, что испытуемых, получивших оценку 5, 7 человек это 78%. Они обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных склонностей. Испытуемые, получившие высокую оценку 5, испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности, активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринуждённо ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.

Диаграмма 3. Организаторские склонности студентов психологического факультета.

Проанализировав диаграмму 2, мы можем сделать вывод, что большинство учащихся склонны к организаторской деятельности.

Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности, присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуя себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивая свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают своё мнение, тяжело переживают обиды, проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким проявлением коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

После обработки данных по методике, выявляющую коммуникативные и организаторские склонности, нами было выявлено, что испытуемых, получивших оценку 5, 3 человек, что составляет 48%, они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности, активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях. Испытуемые получившие оценку 4, 4 человека, они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых.

ВЫВОД

Проведя наше исследование со студентами четвертого курса факультетов психологии и физического воспитания мы пришли к выводу, что у большинства студентов высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей, это означает, они отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.

Существует взаимосвязь между коммуникативными и организаторскими способностями у студентов и целенаправленно организованная работа по развитию коммуникативно-организаторской сферы студентов в процессе обучения может оказать позитивное влияние на успеваемость студентов и совершенствование профессионально важных качеств будущего специалиста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация способностей личности является решающим критерием уровня и развития общества. Проблема способностей человека – одна из основных теоретических проблем психологии и важнейшая практическая проблема.

Занимаясь развитием своих способностей, человек должен стремиться к тому, чтобы это развитие не было самоцелью. Главная задача в том, чтобы быть достойным человеком, полезным членом общества. Поэтому надо работать над формированием личности, над формированием ее положительных и, прежде всего, моральных качеств. Основываясь на работах В.В. Богословского, Рубинштейна С.Л, Уманского Л.И. мы сделали вывод, что способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности и что это только одна сторона личности, одно из ее психических свойств. Если талантливый человек морально неустойчив, то он не может считаться положительной личностью. Напротив, одаренные люди, отличающиеся высоким нравственным уровнем, принципиальностью, моральными чувствами и сильной волей, приносили и приносят огромную пользу обществу.

Коммуникативная сфера играет важную роль в становлении и развитии личности. В понятие коммуникативной сферы включается характерное для нее единство отражения, отношения и поведения, проявляемые при прямых или опосредованных (например, техническими средствами) контактах индивида с различными людьми. В результате единства процессов отражения, отношения и поведения можно выделить три основных составляющих коммуникативной сферы: конативную, эмоциональную и когнитивную. В результате обобщения многочисленных определений коммуникативной сферы личности, коммуникативная сфера рассматривается как интегративная система коммуникативных особенностей, которые способствуют формированию и поддержанию взаимоотношений личности с другими людьми, а также развитию самой личности как активного участника процесса общения.

Можно сделать вывод, что развитие коммуникативно-организаторских способностей студентов может способствовать повышению успеваемости студентов, становлению и развитию личности студента как будущего профессионала.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л., 2008. 160 с.

2. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе. - В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 2008, 3-18 с.

3. Жучева Е.Н. Способы компенсации способностей в продуктивной деятельности педагога. - В кн.: Совершенствование научно-практической работы преподавателя в высшей школе. Казань, 2005, 35-36 с.

4. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореф. канд. дис. Л., 2007. 18 с.

5.Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л., 2009. 98 с.

6. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 2009. с.183

7. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 2010. с.478

8. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М, 2009..208 с

9. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 2010. 172 с.

10. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Психологические особенности человека. Т. 2. Способности: Л., 2011. 304 с.

11. Платонов К.К. Проблемы способностей. М, 2007. с.312

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2008. 703 с.

13. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 2010. 328 с.

14. Теплов Б.М. Способность и одаренность. - В кн.: Ученые записки Института психологии. М., 2011, т. II, 3-56. с.

15. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.; Л., 2009. 335 с.

16. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 2010. 536 с.

17. Андреев к о в а Н. В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. М., 1970.

Работодателю важны как личные, так и деловые качества сотрудника. Какие способности важнее? Как отнестись к отрицательным чертам? Для каждой профессии важны свои характеристики. О том, как сделать правильный выбор и как оценить будущего работника, расскажем в нашей статье.

Деловые и личные качества

Деловые качества работника – это его способность выполнять определенные трудовые обязанности. Самые важные из них – уровень образования и опыт работы. В выборе работника ориентируйтесь на пользу, которую он может принести вашей компании.

Личные качества характеризуют сотрудника как личность. Они становятся важны, когда у претендентов на одну должность деловые качества на одном уровне. Личные качества характеризуют отношение сотрудника к работе. Ориентируйтесь на самостоятельность: он не должен делать вашу работу, а со своей обязан справляться в полной мере.

Деловые качества	Личные качества
Уровень образования	Аккуратность
Специальность, квалификация	Активность
Опыт работы, должности, которые занимал	Амбициозность
Производительность труда	Бесконфликтность
Аналитические способности	Быстрая реакция
Быстрая адаптация к новым информационным системам	Вежливость
Быстрая обучаемость	Внимательность
Внимание к деталям	Дисциплинированность
Гибкость мышления	Инициативность
Готовность к сверхурочной работе	Исполнительность
Грамотность	Коммуникабельность
Математический склад ума	Максимализм
Навыки взаимодействия с клиентами	Настойчивость
Навыки делового общения	Находчивость
Навыки планирования	Обаяние
Навыки подготовки докладов	Организованность
Ораторские способности	Ответственный подход к работе
Организаторские способности	Порядочность
Предприимчивость	Преданность
Профессиональная честность	Принципиальность
Скрупулезность	Пунктуальность
Способность заниматься несколькими проектами одновременно	Решительность
Способность быстро принимать решения	Самоконтроль
Способность работать с большим количеством информации	Самокритичность
Стратегическое мышление	Самостоятельность
Стремление к самосовершенствованию	Скромность
Творческое мышление	Стрессоустойчивость
Умение вести переговоры/деловую переписку	Тактичность
Умение договариваться	Терпеливость
Умение излагать мысли	Требовательность
Умение находить общий язык	Трудолюбие
Умение обучать	Уверенность в себе
Умение работать в команде	Уравновешенность
Умение располагать людей к себе	Целеустремленность
Умение убеждать	Честность
Хорошие внешние данные	Энергичность
Хорошая дикция	Энтузиазм
Хорошая физическая форма	Этичность

Выбор качеств

Если в резюме вписано больше 5 характеристик, это сигнал о том, что претендент не способен сделать грамотный выбор. Причем стандартные «ответственность» и «пунктуальность» стали банальными, поэтому при возможности расспросите, что означают эти общие понятия. Яркий пример: фраза «высокая работоспособность» может означать «способность работать с большим количеством информации», в то время как вы рассчитывали на «готовность к сверхурочной работе».

Такие общие понятия, как «мотивация к труду», «профессионализм», «самоконтроль», претендент может раскрыть другими выражениями, конкретнее и содержательнее. Обратите внимание на несовместимые качества. Чтобы убедиться в честности претендента, можете попросить проиллюстрировать примерами указанные им характеристики.

Отрицательные качества сотрудника

Иногда их также вписывает в резюме соискатель вакансии. В частности такие как:

• Гиперактивность.
• Излишняя эмоциональность.
• Жадность.
• Мстительность.
• Наглость.
• Неумение врать.
• Неумение работать в команде.
• Неусидчивость.
• Обидчивость.
• Отсутствие опыта работы/образования.
• Отсутствие чувства юмора.
• Вредные привычки.
• Пристрастие к сплетням.
• Прямолинейность.
• Самоуверенность.
• Скромность.
• Слабая коммуникабельность.
• Стремление к созданию конфликта.

Претендент, вписавший в резюме отрицательные качества, может быть честным, а может – опрометчивым. Такой поступок не оправдывает себя, но, если вы хотите знать возможные проблемы с этим претендентом, попросите его перечислить свои отрицательные качества. Будьте готовы дать человеку возможность реабилитироваться и представить отрицательные качества в выгодном свете. Например, неусидчивость свидетельствует о легкой адаптации и быстром переключении с одной задачи на другую, а прямолинейность – о пользе, которую он может принести при заключении сделки.

Будьте готовы дать человеку возможность реабилитироваться и представить отрицательные качества в выгодном свете.

Качества для разных профессий

Определенные профессиональные качества нужны почти во всех видах деятельности. Вы можете облегчить претендентам работу и заодно сузить их круг, внеся информацию о нужных характеристиках в объявлении о приеме на работу. Для работника в области продвижения или развлечения основные качества – коммуникабельность, умение работать в команде, располагать людей к себе. В перечень выигрышных качеств также войдут: обаяние, уверенность в себе, энергичность. В сфере торговли список лучших качеств будет выглядеть так: гибкость мышления, навыки взаимодействия с клиентами, умение договариваться, работать в команде, а также быстрая реакция, вежливость, настойчивость, активность.

Руководителю в любой сфере должны быть свойственны такие профессиональные качества, как организаторские навыки, способность находить общий язык и работать в команде, находчивость, бесконфликтность, обаяние и умение обучать. Не менее важны умение быстро принимать решения, уверенность в себе, внимательность и уравновешенность.

Сильные стороны сотрудника, работающего с большим объемом данных (бухгалтера или системного администратора): внимание к деталям, аккуратность, быстрая обучаемость, внимательность, организованность и, конечно, способность работать с большим количеством информации.

Характеристика секретаря включает разнообразные положительные качества: навыки взаимодействия с клиентами, делового общения, грамотность, умение вести переговоры и деловую переписку, способность заниматься несколькими делами одновременно. Также обратите внимание на хорошие внешние данные, внимательность, тактичность и уравновешенность, исполнительность. В любой профессии пригодятся ответственность, внимательность и стрессоустойчивость. Но претендент, вписывая такие качества в резюме, не всегда относится к ним серьезно.

В любой профессии пригодятся ответственность, внимательность и стрессоустойчивость. Но претендент, вписывая такие качества в резюме, не всегда относится к ним серьезно.

Оценка профессиональных качеств работника

Чтобы не тратить время и деньги на испытание новых сотрудников, иногда компании оценивают их перед приемом на работу. Для этого созданы даже специальные центры оценки персонала. Список способов оценивания для тех, кто предпочитает делать это самостоятельно:

• Рекомендательные письма.
• Тесты. Сюда входят обычные тесты на профпригодность и тесты способностей, а также личностные и биографические тесты.
• Экзамен на знания и умения работника.
• Ролевая игра или кейсы.

Ролевая игра поможет выяснить на практике, подойдет ли вам претендент. Инсценируйте повседневную для его должности ситуацию и посмотрите, как он справится. Например, оцените его навыки взаимодействия с клиентами. Покупателем пусть будет ваш компетентный сотрудник или вы сами, а претендент покажет, на что он способен. Вы можете установить цель, которой он должен добиться во время игры, или просто наблюдать за стилем работы. Такой метод расскажет о претенденте намного больше, чем графа «Личные качества» в резюме.

Определяясь с критериями оценки, можете основываться на деловых качествах: пунктуальность, потенциальное количество и качество выполняемой работы, опыт и образование, навыки и др. Для большей эффективности сделайте упор на качества, необходмые для должности, на которую претендует оцениваемый кандидат. Чтобы быть уверенным в работнике, рассмотрите его личные качества. Вы можете сами провести оценивание в виде рейтинга кандидатов, расставляя + и – по определенным критериям, распределяя их по уровням или присуждая баллы. Избегайте ошибок, связанных с оцениванием, например предвзятости или стереотипов, а также придания одному критерию слишком большого веса.

УДК 378 UDC 378

ФОРМИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАТОРСКИХ FORMATION OF ORGANIZATIONAL

СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ - ВАЖНОГО ABILITIES OF STUDENTS - AN IMPORTANT

КАЧЕСТВА БУДУЩИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ QUALITY OF FUTURE LEADERS

Трубилин Александр Иванович Trubilin Alexander Ivanovich

д.э.н., профессор, ректор Doctor of Economics, professor, rector

Григораш Олег Владимирович Grigorash Oleg Vladimirovich

д.т.н., профессор, заведующий кафедрой, Doctor of engineering sciences, professor, head of the

[email protected] chair, [email protected]

Кубанский государственный аграрный Kuban State Agrarian University, Krasnodar, Russia

университет, Краснодар, Россия

В статье раскрываются основные формы и The article describes the basic forms and teaching

методические приёмы формирования methods of forming organizational abilities of students

организаторских способностей студентов - - of future leaders - during the educational activities at

будущих руководителей - в период the university

образовательной деятельности в ВУЗе

Ключевые слова: КАФЕДРА, ПРОФЕССОРСКО- Keywords: CHAIR, FACULTY,

ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИЙ СОСТАВ, ORGANIZATIONAL ABILITIES OF STUDENTS,

ОРГАНИЗАТОРСКИЕ СПОСОБНОСТИ HEAD OF CHAIR

СТУДЕНТОВ, ЗАВЕДУЮЩИЙ КАФЕДРОЙ

Современные стремительные темпы научно-технического прогресса

Повышают требования к высшей школе, которая должна готовить конкурентоспособных специалистов. Кроме базовых знаний своей профессии они должны обладать организаторскими способностями как будущие руководители организаций, предприятий и фирм .

Известно, что руководство коллективом - это не только искусство, но и в определённой степени ремесло, которому можно обучить. В настоящее время в образовательном процессе вопросам формирования знаний, умений и навыков руководства коллективами у выпускников вузов уделяется недостаточно внимания .

Одним из базовых качеств современного специалиста с высшим профессиональным образованием являются его организаторские способности, которые влияют на результативность принимаемых решений, а в конечном счёте - индивидуальной и коллективной деятельности, эффективно действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, оптимально использовать материальные и кадровые ресурсы.

Кроме организаторских способностей современный руководитель должен владеть следующими качествами :

Владеть профессиональными знаниями по специальности (знание технологии производства и его функционирования);

Стремление к достижению производственных и социальных целей за счёт рациональности и системности в работе;

Умение позитивно воздействовать на людей, воспитывая личным примером, при этом грамотно распределять обязанности, стимулировать работников;

Иметь высокий уровень культуры профессионального общения, уметь тактично и дипломатично убеждать, уметь слушать, иметь выдержку в любой конфликтной ситуации и правильно воспринимать критику в свой адрес.

Основная роль в развитии у студентов организаторских способностей и качеств руководителя принадлежит кафедре.

Профессорско-преподавательский состав (ППС) должен добиваться, чтобы каждый студент стал не только высококвалифицированным специалистом, но и овладел навыками руководителя, способного организовывать и успешно решать возникшие в профессиональной деятельности проблемы.

Развитие выше организаторских способностей, в том числе качеств современного руководителя, необходимо осуществлять в учебное время на методических, семинарских и лабораторных занятиях и во внеучебное - в ходе работы студентов в кружках научно-исследовательской работы студентов кафедры .

1 Методические занятия со студентами

Одним из самых эффективных видов занятий, прививающих навыки организаторских способностей, являются методические занятия со студентами. Занятия организуют преподаватели, а проводят студенты.

Основная цель таких мероприятий - выработка у студентов практических навыков организации и проведения занятия .

Методические занятия должны организовываться со студентами, обучающимися на четвёртом курсе бакалавриата и в магистратуре. Они проводятся только по специальным дисциплинам профиля профессиональной подготовки.

На рисунке 1 приведён алгоритм проведения методического занятия со студентами.

Вступительное слово преподавателя (3 мин)

Алгоритм занятия, проводимого студентом, и распределение времени

Вступительная часть (3 мин)

Основная часть (10 мин)

Заключительная часть -<

Объявление темы и цели занятия

Связь материала предстоящего занятия с предыдущей темой

Рассмотрение учебного вопроса занятия изучение назначения, состава, принципа действия, схемы, устройства, оборудования, системы т. п.)

Подведение итогов занятия и постановка задач для самостоятельной подготовки

Дискуссия и подведение итогов занятия преподавателем (до 15 мин)

Рисунок 1 - Алгоритм проведения методического занятия со студентами

Примерно за неделю до методического занятия преподаватель должен сообщить студентам, которые будут его проводить, учебный вопрос, который необходимо раскрыть, рекомендовать литературу,

уточнить методику проведения занятия и алгоритм составления плана-конспекта, представив при этом образец оформления такого плана .

Учебный вопрос должен быть несложным, доступным для самостоятельного освоения материала. На одном методическом занятии (2 учебных часа) заслушиваются не более 4 студентов.

За день или два до методического занятия преподаватель утверждает план-конспект его проведения, а также проверяет, как студенты знают учебный материал и методику проведения занятия. При этом преподаватель должен требовать от студентов, чтобы они во время проведения занятия не пользовались планом-конспектом (т. е. не читали материал), но может разрешить изредка смотреть в него для соблюдения последовательности проведения занятия.

Общая продолжительность занятия, проводимого студентом, не должна превышать 15 мин (см. рисунок 1).

В ходе проведения методического занятия преподаватель не должен перебивать студента, проводящего занятие. В тех же случаях, когда изложение учебного вопроса связано с грубейшими ошибками, он его поправляет. При рассмотрении основной части занятия студент, который его проводит должен пользоваться наглядными пособиями (плакатами, стендами, макетами и т. п.), в том числе презентацией учебного материала.

После окончания занятия, проводимого студентом, преподаватель организует дискуссию. На первом её этапе студенты задают вопросы по учебному материалу преподавателю-студенту, а на втором - высказывают свои замечания и предложения по организации и методике проведения, а также оценивают занятие.

В конце методического занятия преподаватель подводит итоги (высказывает общие замечания и предложения по совершенствованию качества проведения занятия) и с учётом мнения студентов, оценивающих

занятия, проведённые своими сокурсниками, объявляет окончательные оценки.

Таким образом, студенты получают навыки организации и проведения занятий, общения с аудиторией, приобретают опыт пояснения тех или иных вопросов, связанных с будущей профессиональной деятельностью, происходит их становление как будущих руководителей. Студенты, принимающие участие в дискуссии, также развиваются и приобретают навыки профессионального общения. Важно также, что на методических занятиях студенты, кроме того, учатся говорить грамотным профессиональным языком .

2 Семинарские занятия

Как известно, в современной высшей школе семинар является одним из основных видов практических занятий по гуманитарным дисциплинам. Этот вид занятия также может использоваться при изучении технических и технологических дисциплин . Он представляет собой средство развития у студентов научного мышления.

Семинарские занятия целесообразно проводить уже начиная с 1-го курса бакалавриата и магистратуры. Главная цель этих занятий - обучить студентов использовать теоретические знания применительно к особенностям отрасли, в которой они будут работать.

Методика организации и проведения семинарских занятий имеет сходство с алгоритмом организации методических занятий (см. рисунок 1). Основное отличие состоит в том, что на методических занятиях студенты приобретают навыки организации и проведения занятий по изучению техники, оборудования, технологий и тому подобного, обучаются разработке плана-конспекта проведения занятия, а на семинарских

занятиях они овладевают умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, отстаивания своей точки зрения и обучаются написанию научного реферата.

На семинарских занятиях также развиваются профессиональные навыки: овладения языком соответствующей отрасли; оперирования

формулировками, понятиями, терминами.

За неделю до семинарских занятий преподаватели должны проводить консультации, где определяют тему реферата студентам-докладчикам, обращая особое внимание на развитие навыков работы с литературой, на творческую переработку материала, предостеречь от компилятивного подхода к решению рассматриваемых научных проблем, который возникает именно при недостаточной подготовке к семинару и написанию реферата.

Доклады студентов на семинарских занятиях обсуждаются их участниками.

Преподаватели могут организовывать семинарские занятия в форме развёрнутой беседы. При этом за несколько дней до такого занятия студентам сообщается тема (темы). Во время занятия по желанию или указанию преподавателя докладывают студенты (4-5 мин). Далее происходит обмен мнениями - живая беседа, организуемая преподавателем. В конце занятия преподаватель подводит итоги и объявляет оценки, учитывая активность студентов.

Во время семинарских занятий преподаватели должны формировать атмосферу творческой работы, ориентировать студентов на выступления оценочного характера, дискуссии, сочетая их с простым изложением подготовленных тем, заслушиванием рефератов. Преподаватель даёт установку на прослушивание или акцентирует внимание студентов на оценке и обсуждении (в зависимости от тематики и ситуации).

Учитывая характерологические качества студентов

(коммуникативность, уверенность в себе, тревожность), преподаватель управляет дискуссией и распределяет роли. Неуверенным в себе, некоммуникабельным студентам предлагаются частные, облегченные

вопросы, дающие возможность выступить и испытать психологическое ощущение успеха.

К каждому методическому и семинарскому занятию на кафедре должны быть разработаны методические указания для преподавателей, включающие :

План проведения занятия, учебные вопросы и распределение времени по их изучению;

Используемые методические приёмы при проведении занятия;

Контрольные вопросы для проверки качества усвоения материала;

Методика выставления оценок студентам за проведение методического занятия, за доклад на семинаре и активное участие студентов в дискуссии.

3 Лабораторные занятия

Известно, что лабораторные занятия составляют основу практической работы студентов по изучаемой дисциплине и имеют целью углубление и закрепление теоретических положений изучаемой дисциплины, овладение техникой экспериментальных исследований и анализа полученных результатов, привитие навыков работы с лабораторным оборудованием, контрольно-измерительными приборами и вычислительной техникой. Но одной из ярко выраженных специфических особенностей этих занятий является возможность формировании организаторских способностей у студентов .

В основе лабораторных занятий заложена бригадная форма подготовки, выполнения и защиты отчётов по проведённым экспериментальным исследованиям. Учебная группа, как правило, разбивается на 5-6 бригад по 4-5 студентов, в зависимости от количества лабораторных установок. В каждой бригаде назначается старший, первый номер, второй и т. д. Старших назначает староста, при этом на каждом занятии происходит смена старших бригад и номеров студентов, входящих

в состав бригады. Основные обязанности в бригаде распределяются следующим образом:

Старший бригады определяет номер и обязанности каждого члена бригады, отвечает за соблюдением правил техники безопасности, учебную дисциплину, соблюдение последовательности и полноты проводимых исследований;

Первый номер зачитывает по методическим указаниям и вместе с старшим бригады контролирует порядок выполнения исследований;

Второй номер проводит монтажные работы (собирает схему, подключает измерительные приборы);

Третий номер осуществляет необходимые коммутации или действия, необходимые для проведения исследований и диктует показания измерительных приборов, кроме того, он может также оказывать помощь перовому номеру в сборке схемы, если она сложная;

Четвёртый номер проводит записи показаний приборов и отвечает за точность проведения расчётов, построения графиков, диаграмм и т. п.

Если в бригаде меньше пяти человек, то обязанности номеров бригады совмещаются, к примеру, первый номер с четвёртым, второй с третьим и т. п.

Согласно требованиям техники безопасности лабораторные занятия проводят два преподавателя. При этом один из них является старшим, как правило, это ведущий преподаватель дисциплины (лектор). Иногда заведующий кафедрой сам назначает старшего по каждой дисциплине кафедры, в которой согласно рабочей программе предусмотрены лабораторные занятия. На старшего преподавателя, кроме

функциональных обязанностей, возлагаются следующие дополнительные обязанности:

Вводный инструктаж по технике безопасности перед каждым проведением занятий, контроль соблюдения правил техники безопасности;

Проведение вступительной и заключительной части занятия;

Контроль посещаемости занятий студентами;

Поддержание порядка и учебной дисциплины во время занятий.

При этом каждый преподаватель несёт персональную

ответственность за безопасное выполнение работ и соблюдение последовательности исследований, согласно утверждённым заведующим кафедрой методическим указаниям к лабораторным работам для преподавателей.

На рисунке 2 приведён алгоритм проведения лабораторного занятия, указано распределение времени между вступительной, основной и заключительной частями в процентном отношении.

Для повышения эффективности лабораторных занятий перед каждым из них одному из преподавателей необходимо проводить консультации, на которых решаются организационные вопросы (формирование бригад и распределение обязанностей, оформление отчётов, выполнение исследований студентами, пропустившими занятия) и студенты изучают последовательность выполнения лабораторной работы. На консультациях также происходит защита отчётов студентами, не защитившими их во время предшествующего занятия.

В начале занятия старший преподаватель распределяет бригады между собой и вторым преподавателем. Преподаватели осуществляют допуск к выполнению работ бригадами в следующей последовательности:

Проверяют правильность оформления отчёта каждым студентом бригады (если хотя бы у одного студента оформлен он неправильно, бригада не допускается к выполнению исследований, пока отчёт не будет оформлен согласно требованиям методических указаний);

Осуществляют контроль теоретических знаний и знания последовательности выполнения исследований (бригада не допускается к их проведению, пока преподаватель не убедится, что она усвоила основные положения теории, и хотя бы старший бригады знает последовательность выполнения работы);

Проверяют знание правил техники безопасности (бригада не допускается к выполнению работы, если студенты не усвоили основные её положения).

Вступительная часть (10 %)

Объявление темы и цели занятия. Изложение правил техники безопасности (старший преподаватель)

Допуск бригад к выполнению работ

Основная часть (65 %)

Проверка правильности сборки схемы исследований, напоминание правил техники безопасности. Разрешение бригадам на выполнение работ

Контроль за действиями студентов во время работ, ответы на вопросы старшего бригады, проверка правильности и полноты выполненных исследований. Разрешение на окончание исследований

Заключительная часть (25 %)

Индивидуальная защита отчётов в составе бригад. Объявление индивидуальных оценок

Подведение старшим преподавателем итогов в составе группы, ответы на вопросы студентов и постановка задач на самостоятельную подготовку

Рисунок 2 - Алгоритм проведения лабораторного занятия

Такие жёсткие требования к допуску способствуют развитию высокой исполнительности, чувства ответственности за коллектив и умения организовывать работу команды.

С целью экономии времени при допуске к выполнению лабораторных работ контроль теоретических знаний студентов целесообразно проводить письменно или с использованием тестовых вопросов на консультации, проведённой накануне занятия.

Порядок действий студентов при проведении исследований. После получения допуска к выполнению лабораторной работы под руководством старшего бригады студенты приступают к выполнению исследований, при этом каждый выполняет свои обязанности согласно определённому ему в бригаде номеру. После того как монтаж схемы закончился, преподаватель проверяет правильность сборки и даёт разрешение на проведение исследований. По окончании экспериментальных исследований выключается лабораторная установка, преподаватель проверяет правильность и полноту исследований, даёт разрешение на демонтаж схемы и оформление индивидуальных отчётов. Они выполняют его на бланке установленного образца, представляют преподавателю на защиту.

ВАЖНО. Для привития навыков управления людьми, в том числе развития организаторских способностей, во время проведения исследований при возникновении вопросов студенты их задают старшему бригады и только он, обобщая их формулировку спрашивает преподавателя. Тот же, в свою очередь, также должен непосредственно общаться только со старшим бригады.

Таким образом, методические, семинарские и лабораторные занятия проходят в режиме беседы, диалога, т. е. во взаимодействии не только преподавателя и студентов, но и студентов между собой, и являются интерактивными занятиями.

4 Работа в научных кружках

Если рассмотренные выше мероприятия, развивающие организаторские способности студентов, проводятся в учебное время, то

важная функция привития этих навыков отводится научным кружкам кафедры, работа которых проходит во внеучебное время .

Заведующий кафедрой должен требовать, а преподаватель -добиваться, чтобы студенты посещали научные кружки кафедры. Здесь кроме учебно-педагогической работы, направленной на формирование организаторских способностей, и воспитательной работы решаются вопросы развития учебно-методического и материально-технического обеспечения дисциплин кафедры.

Для успешной организации работы студентов в кружках преподавателям кафедры необходимо выявлять и отбирать на ранних стадиях обучения (со второго курса) студентов, проявляющих интерес к научной работе и работе по развитию учебно-методического и материально технического обеспечения кафедры.

Основными формами работы студентов в кружках на кафедре являются :

Подготовка научных статей и их публикация;

Оформление заявок на предполагаемое изобретение;

Оформление заявок для получения свидетельства на полезную модель или свидетельства на программный продукт;

Участие в проведении экспериментальных исследований;

Участие в конкурсах и выставках научных работ;

Участие и выступление на научно-технических семинарах и конференциях;

Разработка программ, в том числе тестовых заданий для проверки знаний, применяемых в учебном процессе при изучении дисциплин кафедры;

Оказание помощи преподавателям в оформлении учебнометодического обеспечения дисциплин, в том числе программного, разработке презентаций и т. п.;

Оказание помощи преподавателям в разработке и модернизация лабораторных установок, стендов, плакатов и т. п.

Важно, чтобы в процессе работы в кружке преподаватели создавали научно-исследовательские группы студентов, формируемые по направлению научных исследований или разработке учебнометодического обеспечения, разработке материально-технического обеспечения. В каждой группе, состоящей, как правило, не более чем из 57 студентов, должен быть назначен старший группы - студент старшего курса, магистр или аспирант.

Процесс работы в научно-исследовательских кружках способствует развитию у студентов памяти, наблюдательности, самостоятельности суждений, способности собирать и обрабатывать информацию. Каждый из перечисленных компонентов вырабатывает у будущих специалистов-руководителей навыки организации научных исследований. Кроме того, публичные выступления студентов прививают навыки ораторского искусства, что важно для будущего руководителя, а соавторство в научных работах с учёными кафедры, способствует получению общественного признания в среде профессионалов.

Таким образом, внедрение рассмотренных методических приёмов в организацию учебно-воспитательного процесса, а также систематический контроль со стороны ведущих преподавателей и заведующего кафедрой за их реализацией будут способствовать формированию организаторских способностей будущих руководителей коллективов .

Список литературы

1. Григораш О. В., Трубилин А.И. Организация деятельности и оценка результатов работы кафедры. Краснодар. 2012. 596 с.

2. Трубилин А.И. Кубанский госагроуниверситет - крупнейший центр

образования, науки, инноваций. АПК: Экономика, управление. 2012. № 10. С. 8-16.

3. Григораш О. В., Загорулько А.В., Серый Д.Г. Основы учебно-воспитательной работы. Краснодар. 2010. 126 с.

4. Трубилин А.И. Реализация инноваций образовательной программы университетом. Экономика сельского хозяйства России. 2008. № 3. С. 13-18.

5. Григораш О.В. Организация и оценка качества учебного процесса по агроинженерным специальностям. Краснодар. 2009. 395 с.

6. Нечаев В. И., Григораш О.В. Научно-исследовательская работа на кафедре. Краснодар. 2009. 143 с.

7. Трубилин А.И. Научно-исследовательская работа - один из важных аспектов качества образовательного процесса / А.И. Трубилин, О.В. Григораш // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ) [Электронный ресурс]. - Краснодар: КубГАУ, 2014. - №01(095). С. 666 - 680. - IDA : 0951401036. - Режим доступа: http://ej.kubagro.ru/2014/01/pdf/36.pdf.

8. Григораш О.В. Инновации в организационно-методической работе на

кафедре / О.В. Григораш, А.И. Трубилин // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ) [Электронный ресурс]. - Краснодар: КубГАУ, 2013. - №07(091). С. 488 - 499. - IDA : 0911307031. - Режим доступа:

http://ej .kubagro.ru/2013/07/pdf/31 .pdf.

9. Трубилин А. И. Традиции, фундаментальность, инновации. Высшее

образование в России. 2013. № 1. С. 55 - 59.

10. Григораш О.В. О повышении эффективности организации учебной работы на

кафедре / О.В. Григораш, А.И. Трубилин // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ) [Электронный ресурс]. - Краснодар: КубГАУ, 2014. - №02(096). С. 690 - 708. - IDA : 0961402048. - Режим доступа:

http://ej.kubagro.ru/2014/02/pdf/48. pdf.

11. Григораш О.В. Комплексный подход к решению проблемы улучшения

качества подготовки студентов / О. В. Григораш // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ) [Электронный ресурс]. - Краснодар: КубГАУ, 2013. - №03 (087). С. 113 - 128.-IDA:0871303007. - Режим доступа:

http://ej.kubagro.ru/2013/03/pdf/07.pdf.

12. Григораш О. В. К вопросу улучшения качества подготовки студентов. Alma mater (Вестник высшей школы). 2013. № 3. С. 71-75.

13. Григораш О. В. Повышение эффективности управления качеством образовательного процесса. Высшее образование в России. 2013. № 1. С. 72-78.

1. Grigorash O. V., Trubilin A.I. Organizacija dejatel"nosti i ocenka rezul"ta-tov raboty kafedry. Krasnodar. 2012. 596 s.

2. Trubilin A.I. Kubanskij gosagrouniversitet - krupnejshij centr obrazova-nija, nauki,

innovacij. APK: Jekonomika, upravlenie. 2012. № 10. S. 8-16.

3. Grigorash O. V., Zagorul"ko A.V., Seryj D.G. Osnovy uchebno-vospitatel"noj raboty. Krasnodar. 2010. 126 s.

4. Trubilin A.I. Realizacija innovacij obrazovatel"noj programmy universi-tetom. Jekonomika sel"skogo hozjajstva Rossii. 2008. № 3. S. 13-18.

5. Grigorash O.V. Organizacija i ocenka kachestva uchebnogo processa po agroin-zhenernym special"nostjam. Krasnodar. 2009. 395 s.

6. Nechaev V. I., Grigorash O.V. Nauchno-issledovatel"skaja rabota na kafedre. Krasnodar. 2009. 143 s.

7. Trubilin A.I. Nauchno-issledovatel"skaja rabota - odin iz vazhnyh aspektov kachestva obrazovatel"nogo processa / A.I. Trubilin, O.V. Grigorash // Politematiche-skij setevoj jelektronnyj nauchnyj zhurnal Kubanskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta (Nauchnyj zhurnal KubGAU) . - Krasnodar: Kub-GAU, 2014. -№01(095). S. 666 - 680. - IDA : 0951401036. - Rezhim dostupa: http://ej.kubagro.ru/2014/01/pdf/36.pdf.

8. Grigorash O.V. Innovacii v organizacionno-metodicheskoj rabote na kafed-re / O.V. Grigorash, A.I. Trubilin // Politematicheskij setevoj jelektronnyj nauchnyj zhurnal Kubanskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta (Nauchnyj zhurnal Kub-GAU) . - Krasnodar: KubGAU, 2013. - №07(091). S. 488 - 499. - IDA : 0911307031. - Rezhim dostupa: http://ej.kubagro.ru/2013/07/pdf/31.pdf.

9. Trubilin A. I. Tradicii, fundamental"nost", innovacii. Vysshee obrazova-nie v Rossii. 2013. № 1. S. 55 - 59.

10. Grigorash O.V. O povyshenii jeffektivnosti organizacii uchebnoj raboty na kafedre / O.V. Grigorash, A.I. Trubilin // Politematicheskij setevoj jelektronnyj nauchnyj zhurnal Kubanskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta (Nauchnyj zhur-nal KubGAU) . - Krasnodar: KubGAU, 2014. - №02(096). S. 690 - 708. - IDA : 0961402048. - Rezhim dostupa: http://ej.kubagro.ru/2014/02/pdf/48. pdf.

11. Grigorash O.V. Kompleksnyj podhod k resheniju problemy uluchshenija kachestva podgotovki studentov / O.V. Grigorash // Politematicheskij setevoj jelektronnyj nauchnyj zhurnal Kubanskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta (Nauchnyj zhur-nal KubGAU) . - Krasnodar: KubGAU, 2013. - №03 (087). S. 113 - 128.-IDA:0871303007. - Rezhim dostupa: http://ej.kubagro.ru/2013/03/pdf/07.pdf.

12. Grigorash O. V. K voprosu uluchshenija kachestva podgotovki studentov. Alma mater (Vestnik vysshej shkoly). 2013. № 3. S. 71-75.

13. Grigorash O. V. Povyshenie jeffektivnosti upravlenija kachestvom obrazovatel"nogo processa. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2013. № 1. S. 72-78.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Галеева Надия Абдулловна. Формирование организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Галеева Надия Абдулловна; [Место защиты: Краснояр. гос. пед. ун-т]. - Красноярск, 2008. - 230 с. : ил. РГБ ОД, 61:08-13/82

Введение

Глава 1. Формирование организаторских способностей студентов вуза как объект научно-педагогического исследования 14

1.1. Проблема организаторских способностей в психолого-педагогических исследованиях 14

1.2. Состояние формирования организаторских способностей студентов вуза в теории и практике внеаудиторной деятельности... 40

1.3. Характеристика проявлений организаторских способностей студентов в вузе 63

Выводы по первой главе 85

Глава 2. Педагогические условия формирования организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности 88

2.1. Образовательный комплекс для малых групп, сочетающий элементы научного просвещения и практической исполнительской деятельности 90

2.2. Разработка и реализация специальной программы, обогащенной практическим материалом по организаторской деятельности 127

2.3. Индивидуальное погружение студентов в специальную самостоятельную внеаудиторную деятельность 157

Выводы по второй главе 177

Заключение 182

Список литературы 189

Приложения 209

Введение к работе

Современное быстро меняющееся общество требует от своих членов и особенно молодежи активного раскрытия и проявления собственного потенциала в различных сферах жизнедеятельности и производства, творческого использования знаний с учетом особенностей ситуации, нахождения эффективных способов приобретения новых качеств личности. Среди базовых качеств современного специалиста в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Федеральном законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (2001 г.) называются способности, в том числе организаторские, которые влияют на эффективность принимаемых решений, обеспечивающих подъем отечественной экономики и реализацию-различных социальных программ.

Сформированные организаторские способности специалиста обеспечивают организацию индивидуальной и групповой деятельности (В.Л. Боднар, М.И. Рожков, В.И. Худанич), содействуют выстраиванию межличностного взаимодействия и общения (B.C. Лазарев, Р. Петрунева, И.А. Скопылатов), позволяют планировать краткосрочные и долгосрочные действия, эффективно действовать в стандартных и нестандартных ситуациях (Ю.Л.Воробьев), оптимально использовать временные, материальные, психологические и кадровые ресурсы. Организаторские способности работника становятся востребованными вне зависимости от занимаемой должности (С. Белл, B.C. Лазарев, Р.Дж. Спейди, Е.В. Яковлев) и характера основной профессиональной деятельности (А.Д. Копытов, B.C. Лазарев, Е. Семенова, В. Шепель).

В тоже время в современной молодежной среде наблюдаются проявления низкой гражданской активности (Н.Б. Крылова, Л. Шаламова), иждивенческого поведения, неспособности реализоваться в учебной, общественной и профессиональной деятельности (Т.И.Волчок). Зачастую выпускники высших учебных заведений представляют собой специалистов с низким профессиональным и социальным потенциалом, являясь нетворческими, инертными, а иногда просто не подготовленными к работе в современных динамичных производственных и социальных условиях (А.И. Дьяков, Г.В. Горченко, В. Приходько, 3. Сазонова, А.И. Стеценко). Современные выпускники вузов, попадая на рынок труда, сталкиваются с высокими требованиями современных работодателей (Т.Л. Клячко, Г.А. Краснова), ситуацией жесткой конкуренции, которая заставляет их испытывать определенный дискомфорт, влияет на их психическое и физическое здоровье.

Предотвращение проблемы трудоустройства молодых специалистов исследователи видят в своевременной организации и проведении специальной целенаправленной работы по приобретению молодыми специалистами профессионально значимых качеств (И.Х. Бальхаева, Д.Н. Лебедев, Н.Б. Крылова, Н.М.Тартаковский, Г.Н. Филонов, Е. Чепурных).

В советский период подготовка специалистов-организаторов осуществлялась в основном- молодежными общественно-политическими организациями (пионерия, комсомол), функции которых после их ликвидации не были переданы другим социальным институтам. Заимствование зарубежного опыта формирования лидеров-организаторов и менеджеров для подготовки российских специалистов-организаторов не является приемлемым, т.к. не отвечает специфике российского менталитета, являющегося основополагающим при выработке и реализации организаторских решений .

Таким образом, задача формирования организаторских способностей будущих специалистов возлагается на образовательные учреждения, являющиеся специальной сферой социальной жизни и создающие внешние и внутренние условия для разностороннего формирования личности. Особое место в формирующем процессе уделяется высшим учебным заведениям как основному этапу подготовки специалиста. Вопросам формирования личности специалиста в высшей школе посвящены работы Ю.Р. Вишневского, Н.Ф. Головатого, B.C. Кагерьманьян, Ю.В. Кондратюк, Б.И. Корнилова, Н.А.Попова, Н.П. Соколова, Г.К. Чернявского и др

Однако на настоящий момент осуществляемая вузами организаторская подготовка будущих специалистов находится на низком уровне. В государственных образовательных стандартах и учебных планах образовательных учреждений содержатся учебные дисциплины, направленные на освоение студентами теоретических основ организаторско-управленческой деятельности, но отсутствуют специальные курсы по формированию соответствующих способностей, овладению студентами формами, методами и средствами активного преобразования действительности (Ю.Л. Воробьев, В.Т. Доля).

Поэтому существующая традиционная образовательная система требует внесения определенных изменений, которые способствовали бы активизации личностного потенциала студентов (В.М. Галауз, И.В. Гудовский, М.Г. Квитков, О.А. Кравченко, О.П.Сергеева, И.Н.Тоболкина). Вуз обладает большими возможностями в формировании организаторских способностей студентов (В. Шепель), приобретении навыков организации больших и малых групп (В.И. Казаренков). Достижению данной цели в вузе способствуют содержание, методы и формы осуществления учебно-воспитательного процесса , процессы целеобразования , активная позиция студентов на этапах планирования, проведения и анализа деятельности (Б.Н Боденко, И.А. Зимняя, Н.А. Морозова). Значительный вес в формирование организаторских способностей вносит внеаудиторная деятельность, которая предоставляет «богатое поле» для их реализации. Становятся популярными центры молодежных инициатив, студенческие отряды (педагогические, строительные и т.д.), молодежные союзы, работающие на основе самоуправления и самодеятельности (С.А. Морозова, П.В. Неверов). Внеаудиторная деятельность характеризуется непринужденностью педагогического влияния, возможностью активного участия студентов в планировании и организации собственной жизни и потому более эффективным продвижением уровня сформированности организаторских способностей студентов.

Однако в практике современных высших учебно-воспитательных учреждений внеаудиторная деятельность не всегда носит целенаправленный характер и, тем более, не используется, как подтверждает С.Ф. Маркова, в качестве средства формирования организаторских умений. Нередко в структурных подразделениях вузов (факультет, институт и т.д.) отсутствует единая система организации внеаудиторной деятельности (А.П. Дьяков, Г.В. Горченко, А.И. Стеценко), что ведет к отсутствию целенаправленной деятельности по формированию у студентов опыта организаторской работы. Иногда педагогическим коллективам технических вузов приходится преодолевать ошибочное мнение студентов о ненужности и необязательности внеаудиторной деятельности, считающих, что «подготовка будущего специалиста заключается в овладении профессиональными знаниями, опыт организаторской и другой общественной работы приобретается в производственных условиях» .

Существующие научные исследования по проблемам высшей школы освещают общие теоретические вопросы, не раскрывая условий подготовки специалистов-организаторов в рамках вуза. Таким образом, существуют научные предпосылки для решения проблемы формирования организаторских способностей студентов в образовательном процессе вуза. Проведенное исследование позволило выделить противоречие между необходимостью формирования организаторских способностей студентов вуза - будущих специалистов и отсутствием научно-методических рекомендаций по их формированию во внеаудиторной деятельности. Поиск путей решения данного противоречия составил проблему исследования, заключающуюся в определении эффективности внеаудиторной деятельности по формированию организаторских способностей студентов вуза и обусловил тему исследования «Формирование организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности».

Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих формированию у студентов организаторских способностей

Объект исследования - образовательный процесс в вузе. Предмет исследования - педагогические условия формирования организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности.

Гипотеза исследования - формирование организаторских способностей студентов вуза будет осуществляться эффективно, если во внеаудиторной деятельности будут реализованы следующие педагогические условия:

Создан образовательный комплекс для малых групп, сочетающий элементы научного просвещения и практической исполнительской деятельности; разработана и реализована специальная программа «Организатор: знаем, умеем и научим других», обогащенная практическим материалом по организаторской деятельности; осуществлено индивидуальное погружение студентов в специальную и самостоятельную организаторскую деятельность. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике.

2. Обеспечить направленность содержания и организации внеаудиторной деятельности в вузе на формирование организаторских способностей студентов в соответствии с поэтапной сменой организаторских ролей.

3. Разработать и использовать содержание, формы и методы образовательного комплекса, обеспечивающего единство научного просвещения и практической исполнительской деятельности в формировании организаторских способностей студентов.

4. Разработать и реализовать специальную Программу «Организатор: знаем, умеем и научим других», обогащенную практическим материалом по организаторской деятельности, направленным на формирование организаторских способностей студентов.

5. Разработать и реализовать методику индивидуального погружения в специальную и самостоятельную организаторскую деятельность во внеаудиторное время.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о сущности человека как совокупности всех общественных отношений, как субъекте деятельности (Н.А. Бердяев, A.M. Гендин, К. Маркс, М. Шеллер и др.); психологические концепции личности как отечественные (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), так и зарубежные (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс К. Хорни и др.); положения об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А.В. Мудрик, В.И. Петрищев, М.И. Шилова и др.); идеи деятельностного (В.П. Зинченко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев и др.) и личностно-деятельностного подходов (И.Я. Зимняя, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый и др.); теории профессионального становления личности в системе высшей школы (В.А. Адольф, B.C. Кагерманьян, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.).

Методы исследования: общетеоретические (анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы, нормативно-правовой документации, обобщение педагогического опыта); эмпирические (опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опрос, рейтинг, изучение продуктов деятельности, тестирование, метод компетентных оценок); статистические (ранжирование, шкалирование, корреляционный анализ, качественный и количественный анализ результатов исследования, математическая обработка данных (угловой коэффициент Фишера, критерий Манна-Уитни)).

Экспериментальная база исследования: Институт информатики и телематики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова» (г. Абакан, Республика Хакасия).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) был проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования организаторских способностей; определены цель, объект, предмет, задачи исследования, разработаны условия гипотезы; изучено состояние организации внеаудиторной деятельности вуза с целью определения её возможностей для формирования организаторских способностей студентов.

На втором этапе (2001 - 2004 гг.) проведена констатирующая часть опытно-экспериментальной работы; разработана программа " опытно-экспериментальной работы; проведена коррекция научно-методического обеспечения процесса формирования организаторских способностей студентов; осуществлялся формирующий этап опытно-экспериментальной работы, анализировались результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) проведено теоретическое обобщение полученных в ходе работы материалов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по организации внеаудиторной деятельности, направленной на формирование организаторских способностей студентов вуза; оформлен текст диссертации. Научная новизна исследования.

1. Раскрыта сущность и уточнено понятие «организаторские способности студентов вуза», которое рассматривается как качества личности, позволяющие ей эффективно включать людей в какой либо вид деятельности, успешно корректировать действия внутри неё, а также изменять деятельность в соответствии с поставленными целями и условиями, в которых она протекает.

2. Выделены и охарактеризованы структурные компоненты организаторских способностей, определены критерии их сформированности у студентов вуза: функционально-предметная область (знания и умения, обеспечивающие понимание особенностей и внутреннего состояния людей, построение процесса общения, организацию и проведение дела), личностная область (мотивация, ценностное отношение к процессу формирования, ответственность, мобильность, предприимчивость и др.), область перспектив (видение перспектив, способность к самообразованию).

3. Теоретически обоснованы и в ходе опытно-экспериментальной работы реализованы педагогические условия формирования организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности: организация внеаудиторной деятельности студентов строится на основе образовательного комплекса в малых группах, обеспечивающего единство научного просвещения и практической исполнительской деятельности студентов; разработана и реализована специальная программа «Организатор: знаем, умеем и научим других», обогащенная практическим материалом по организаторской деятельности (практикум, банк «Мастер-класс» и др.), нацеленным на формирование организаторских способностей студентов, позволяющих принимать организаторские решения в производственных ситуациях, осуществлять обмен организаторским опытом с коллегами-производственниками; самостоятельная организаторская деятельность студентов во внеаудиторное время включает осуществление самооценки уровня сформированности организаторских способностей, составление программы самосовершенствования организаторских способностей и их самореализацию за счет самостоятельного поиска источников информации и объектов приложения организаторских способностей в условиях специального индивидуального погружения. 4. Доказано, что реализация разработанных педагогических условий способствует повышению уровня сформированности организаторских способностей студентов вуза. Теоретическая значимость исследования. Теория педагогического процесса вуза получает дальнейшее развитие благодаря включению в его содержание совокупности условий формирования организаторских способностей как личностных качеств будущего специалиста-организатора, что является определенной ценностью в современных условиях развития образования.

Практическая значимость исследования. Разработанные и адаптированные методики исследования и средства диагностики организаторских способностей студентов позволяют определять их уровень в условиях реального учебно-воспитательного процесса вуза. Разработанные материалы (практический материал для организации внеаудиторной деятельности студентов, учебно-методическое пособие «Рабочая тетрадь организатора», электронный учебник «Студенческая жизнь: от участника до организатора» и др.) могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений, в системе дополнительного образования и повышения квалификации работников педагогической сферы. Результаты исследования успешно внедряются в учебно-воспитательном процессе вузов Абакана.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом научно-педагогических исследований, методологическими основаниями, комплексом методов исследования, отражающих цель и задачи исследования, количественным и качественным анализом, репрезентативными результатами опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Организаторские способности как значимые качества личности специалиста позволяют ей быть более востребованной среди других и имеют значение для эффективной организаторской деятельности в условиях конкуренции услуг производства.

2. Организаторские способности личности имеют сложную структуру, состоящую из взаимосвязанных и проявляющихся в деятельности личности компонентов, акцентирующих функционально-предметную (организаторские знания и умения) и личностную (мотивация, ценностное отношение к процессу их формирования, личностные качества (ответственность, мобильность, предприимчивость и др.)) области, область перспектив (видение перспектив, способность к самообразованию).

3. Формирование организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности, организованной на основе поэтапной смены организаторских ролей, обусловлено:

Сочетанием целенаправленного педагогического руководства, научного просвещения и организаторской деятельности студентов. вуза при систематическом индивидуальном и коллективном анализе и рефлексии эффективности внеаудиторной деятельности, ориентированной на усвоение роли «организатора-исполнителя»;

Реализацией специальной программы «Организатор: знаем, умеем и научим других», позволяющей овладеть ролями «организатор-помощник», «организатор-учитель» и «организатор-сотрудник»;

Реализацией разработанного курса индивидуального погружения в специальную самостоятельную организаторскую деятельность, способствующую достижению личностью студента уровня «организатора-специалиста».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения материалов на заседаниях кафедры общепрофессиональных психолого-педагогических дисциплин ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», Ученого Совета Института информатики и телематики, кафедры педагогики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», на научно-практических конференциях в гг. Красноярске (2004 г.), Абакане (2002 - 2006 гг.), методических семинарах.

Структура диссертации. Работа включает Введение, две главы, Заключение, список литературы и Приложения.

Проблема организаторских способностей в психолого-педагогических исследованиях

Стремление понять сущность человека приводит ученых к определению его как существа, способного «возвысится над самим собой» (Н.А. Бердяев), превосходящего «само себя и мир» (М. Шелер). Любое действие человека расценивается как творческий акт, возможность самоопределения, а основной задачей выступает «стать личностью». По мнению Н.А. Бердяева, остановка в развитии, отсутствие возрастания, обогащения, творчества «новой жизни» являются разрушительными для личности.

В известных зарубежных концепциях личности подчеркивается стремление любой личности, достигшей уровня высших потребностей (А. Маслоу), к «полной реализации подлинных возможностей» (К.Хорни), «самосовершенствованию» (А.Адлер), «наиболее полному выявлению и развитию своих способностей и возможностей» (К. Роджерс), «желании человека стать тем, кем он может стать» (К. Гольдштейн). Данная идея находит отражение и в работах отечественных психологов (Л.И. Анциферова, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Реализация потребности индивида «быть личностью» (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский), активное раскрытие и проявление потенциала становится возможным при его включении в какой-либо вид «социально-значимой деятельности» (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский), которая, как правило, носит коллективный характер.

Существующие индивидуальные формы деятельности, на самом деле, также вплетаются в деятельность общества и являются частью совместной деятельности (А.Л. Свенцицкий). Поэтому каждый человек, выступая субъектом коллективной деятельности (А.П. Дьяков) и имея стремление к её эффективному осуществлению, во избежание несогласованности и безнравственности «должен знать своё место и заниматься своим делом» .

Другими словами, любая коллективная деятельность требует разумной целенаправленной организации (П.С. Гуревич). «...всякий непосредственно общественный или совместный труд, ... - писал К. Маркс, - нуждается в большей или меньшей степени в управлении, которое устанавливает согласованность между индивидуальными работами и выполняет общие функции, возникающие из движения всего производственного организма в отличие от движения его самостоятельных органов. Отдельный скрипач сам управляет собой, оркестр нуждается в дирижере».

Таким образом, актуализация проблемы формирования организаторских способностей личности (и в частности студента вуза) имеет, по меньшей мере, два основания: потребность общества и личности в эффективной организации совместной деятельности; самореализация личностности при осуществлении организаторской деятельности как одного из видов социально-значимой деятельности.

Рассматривая человека как элемент общей системы, Ф. Липтак отмечает, что с организаторской точки зрения любой индивид выступает в трёх аспектах: организатор других людей и систем (суборганизация), предмет организации других людей (метаорганизация), организатор себя (аутоорганизация).

Обращаясь к работам исследователей, мы находим следующие определения понятия «организатор». Так, по мнению В. Даля, организатором считается лицо, выступающее устроителем или учредителем чего-либо . Т.Ф.Ефремова определяют понятие «организатор» через совокупность совершаемых действий: организатор основывает, налаживает или упорядочивает . Предложенный спектр организаторских функций несколько расширяется в словаре СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой: «организатор - тот, кто учреждает, подготавливает, объединяет, устраивает»[ 109].

Некоторые ученые связывают понятие «организатор» с общим действием «организовать», которое в свою очередь раскрывается в ряде более мелких. Так, по мнению В.Даля, «организовать» подразумевает под собой «устроить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно» . А.Н. Лутошкин и Л.И. Уманский считают, что «организовать» можно понимать как «привести какое-либо явление, процесс, множество в систему, расположить части в определенной последовательности, обеспечить взаимосвязь между ними, создать единое целое». Наиболее обобщенное определение мы находим в работе А. Алексеева и В. Пигалова: «организовать - это значит построить работу для эффективного выполнения цели».

Ряд авторов (А.Г. Ковалев, Н.И. Конюхов, В.Н. Мясищев) рассматривают организатора в обязательной связи с группой людей, в отношении которых он согласует совместную деятельность и управляет ею. При этом, уточняют А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев, наряду с общим умением руководить людьми организатор характеризуется знаниями и умениями в специальной области. Так, организатором в какой-либо области является человек, занимающийся организацией соответствующего производства (вида деятельности) или людей внутри этого производства (вида деятельности).

Рядовые работники, включаясь в основную производственную деятельность по созданию материальных или духовных ценностей, в то же время становятся участниками организаторской деятельности (А.Г. Ковалев, И.С. Мангутов, В.Н. Мясищев, Л.И. Уманский). Поэтому приобретает смысл их вовлечение (по возможности) в решение управленческо-организаторских задач, что способствует повышению инициативности работников (А.П. Дьяков), мотивации и удовлетворенности трудом (А.Л. Свенцицкий), развитию самостоятельности, чувства причастности к общему делу, снижению сроков выполнения действий, выработке «согласованных, компетентных» решений, созданию психологически здоровой атмосферы коллектива.

Следовательно, любая отрасль деятельности ставит каждого работника в роль организатора, т.е. того, кто, по мнению Т.Ф. Ефремовой, обладает «способностью организовать» или организаторскими способностями.

Таким образом, возникает необходимость формирования организаторских способностей всех работников, вне зависимости от их основной профессиональной направленности.

Подготовка организаторов, по мнению некоторых исследователей (Л.В.Алиева, Л.И. Уманский и др.), должна начинаться как можно раньше. Так, вовлечение учащихся в организаторскую деятельность ещё в школе (делегирование им части полномочий по принятию организаторских решений, определение их роли в общей структуре управления) благоприятствует формированию у них организаторских умений, активизирует социальную деятельность (Н.Б. Крылова, В. Сгадова, Е. Семенова).

В отношении студентов формирование организаторских способностей является неотъемлемой частью комплексной профессиональной подготовки специалиста (Ю. Похолков, В. Шепель). В государственных образовательных стандартах и квалификационных характеристиках специалиста с высшим образованием определен перечень организаторско-управленческих задач, которые он должен уметь решать. Во многих вузах существуют профессиограммы и модели специалистов, определяющие основные направления профессиональной подготовки (в том числе и организаторско-управленческой подготовки).

Состояние формирования организаторских способностей студентов вуза в теории и практике внеаудиторной деятельности

В настоящее время одним из приоритетных направлений деятельности вуза становится работа по формированию личности студента. Высшая школа, с одной стороны, должна содействовать приобретению будущим специалистом «общих способностей и гражданских качеств личности, обуславливающих её жизнеспособность в обществе» , с другой-стороны, способствовать раскрытию и использованию личностных качеств и специальных способностей, обеспечивающих эффективное выполнение профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации, а также дальнейшее самоопределение, самоутверждение и самореализацию личности .

В качестве специальных способностей личности, требующих формирования в рамках получения высшего образования, нами были рассмотрены организаторские способности. Готовность выпускников вуза к осуществлению организаторско-управленческой деятельности выступает одним из требований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования большинства специальностей, обеспечиваемых ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова». Так, будущие специалисты должны владеть знаниями принципов и методов организации, планирования и управления производством; умениями организовать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований, организовать свой труд на научной основе и др. .

По мнению О. Мельничук, Н.Ф. Талызиной, АЛковлевой, основные личностные качества и профессиональные знания и умения работника, занимающего определенное место (пост) в системе общественного производства, заключены в модели специалиста. Принимая вслед за А.А. Андреевым модель специалиста в качестве цели образования, а, также учитывая отсутствие в практике вузов модели специалиста, ориентированного на выполнение организаторской деятельности, мы построили модель специалиста-организатора (рис. 2), включающую три области: 1) функционально-предметную область; 2) личностную область; 3) область перспектив.

В содержание функционально-предметной области включены организаторские знания и умения, предназначенные для выполнения практических организаторских задач и организаторской деятельности в целом. Данные организаторские знания и умения соответствуют компонентам знаниево-действенного блока структуры организаторских способностей (табл. 1, 1.1) и позволяют определить особенности внутреннего состояния и поведения людей - участников организаторской деятельности (блок 1), организовать процесс общения (блок 2) или дело (блок 3). Входящие в функционально-предметную область организаторские знания и умения взаимосвязаны и взаимозависимы.

Личностная область содержит компоненты личностного блока структуры организаторских способностей (личностные качества, ценностное отношение, устойчиво-положительная мотивация), которые являются основой для реализации организаторских знаний и умений и определяют индивидуальный стиль организаторской деятельности.

Область перспектив содержит качества, отражающие, на наш взгляд, основную характеристику организатора как специалиста. Данная область представлена способностью к систематическому повышению уровня своей компетентности, умением видеть перспективы совершенствования собственной личности и выполняемой деятельности, а также умением совершать самостоятельный поиск источников информации и объектов приложения собственных организаторских способностей.

Исходя из целей высшей школы, возникает необходимость поиска эффективных педагогических условий, обеспечивающих активизацию потенциала личности студента в процессе её профессионального становления (B.C. Кагерьманьян, Ю.В. Кондратюк, Б.И. Корнилова). В вузе формирование личности будущего специалиста, по мнению многих исследователей (Г.Н. Алова, В.П. Чихачев, Ю.Р. Вишневский и др.), может проходить как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности, которые представляют собой взаимодополняющие части целостного педагогического процесса. Аудиторная деятельность студента по освоению образовательной программы, как правило, проходит под руководством педагога, который определяет задачи, содержание, методы и формы учебного процесса. Определенная доля аудиторных занятий отводится на самостоятельную работу студентов, сопровождаемую наблюдением, а при необходимости и консультированием со стороны педагога. В тоже время внеаудиторная деятельность обладает возможностью для проявления студентами большей самостоятельности в совершенствовании собственных профессиональных знаний и умений (рис.3).

Анализ государственных образовательных стандартов и учебных планов специальностей ГОУ ВПО «ХГУ им. Н.Ф.Катанова» на предмет содержания в них учебных дисциплин, направленных на обеспечение организаторко-управленческой подготовки студентов показал, что студенты педагогических специальностей вуза проходят достаточную, на наш взгляд, по объему подготовку на таких психолого-педагогических дисциплинах, как «Психолого-педагогический практикум», «Педагогическое мастерство», «Развитие педагогических способностей» и др., психолого-педагогических практиках. В тоже время анализ ГОС и учебных планов непедагогических специальностей вуза выявил, что между требованиями ГОС к организаторско-управленческой компетентности студентов и наличием в учебных планах дисциплин, обеспечивающих готовность студентов к выполнению организаторской деятельности, существует определенное противоречие.

Образовательный комплекс для малых групп, сочетающий элементы научного просвещения и практической исполнительской деятельности

Первым педагогическим условием формирования организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности являлось включение их в освоение в малых группах образовательного комплекса, сочетающего в себе элементы научного просвещения и практической исполнительской деятельности.

Форма проведения и содержание занятий были отобраны с целью обеспечения репродуктивного уровня формирования организаторских способностей участников группы. Успешное прохождение данного уровня, по мнению ряда исследователей (А.В. Батаршев, А.П. Дьяков, Г.В. Горченко, Л.А. Венгер, М.И. Дьяченко, И.В. Дубровина, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Стеценко, Л.Д. Столяренко), позволяет перейти на творческий уровень и определяет уровень сформированности организаторских способностей в целом.

Под репродуктивным уровнем формирования организаторских способностей нами понималось овладение студентами готовыми организаторскими знаниями и известными способами организаторской деятельности, которые позволят им осуществлять роль «организатора-исполнителя». Такую организаторскую подготовку студенты могли, как считает О.А. Абдуллина, получить в практической или в учебно-познавательной деятельности. Однако включение в непосредственную практическую организаторскую деятельность без соответствующего уровня готовности к её осуществлению является, на наш взгляд, неэффективным и поэтому требует предварительного специального обучения организаторов.

В работах исследователей, занимающихся вопросами формирования организаторских способностей, описывается опыт применения разных форм специального обучения организаторскому делу. Так, Н.Б. Крылова, А.С. Макаренко предлагают формировать организаторские способности через проведение специальных учебных предметов или курсов: «Введение в специальность», «Организация» и др. Основой обучения организаторской деятельности, применяемой в практике П.Е. Решетникова, являются тренинговые занятия. С нашей точки зрения, наиболее приемлемой формой для реализации во внеаудиторной деятельности является образовательный комплекс, представленный электронной базой (электронный учебник «Студенческая жизнь: от участника до организатора», электронные опорные конспекты, схемы и др.), системой тренировочных заданий и упражнений, набором деловых задач и др.

Участники обучения в рамках данного образовательного комплекса объединяются- в группу, которая, по нашему мнению, обладает характеристиками группы малого состава (малой группы), а именно представляет собой ограниченную в размерах общность людей, выделенных из социального целого на основе определенных признаков; объединенных общей социальной деятельностью, способствующей достижению общей цели ; находящихся в непосредственном личном общении , являющимся основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и процессов, и оказывающих друг на друга определенное влияние.

По сравнению с другими формами организации взаимодействия (большие группы, индивидуальная деятельность) малая, группа обладает рядом преимуществ, которые содействуют эффективному формированию организаторских способностей. Так, в группах малого состава есть возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами; включения всех участников в активное обучение; возможность экспериментирования с различными стилями отношений среди равных партнеров; временная экономия. М. Рингельманн дополнягт, что в малых группах в достаточно быстром темпе происходит преобразование информации и выполнение оперативных задач.

Особый формирующий эффект Л.И.Уманский приписывает референтной малой группе, появление которой, на наш взгляд, можно обеспечить за счет постоянного количественного и качественного состава малой группы на период обучения. Так, в отношении количественного состава малая группа может насчитывать, как правило, от 2-3 до 20-30 человек (Багрецов С.А.), находящихся между собой в непосредственном общении, т.е. каждый участник группы достаточно хорошо лично знаком и находится в регулярном взаимодействии со всеми остальными. В исследованиях Л.И. Уманского подчеркивается, что «организаторская деятельность тем труднее, чем больше организуемых» и потому наибольшую эффективность (100% - 80% - 60%) имеет деятельность группы из 10 - 20 - 30 человек соответственно. Оптимальным размером группы, сочетающей в своей деятельности разные по сложности действия, для педагогического управления считается 12-24 человека .

Учитывая выше сказанное, мы остановились на количественном составе малой группы, равном 22 студентам, что позволило обеспечить тесный контакт всех участников группы, использовать разнообразные формы взаимодействия участников группы, а так же осуществлять индивидуальный подход в обучении.

В отношении качественного состава «малые группы могут быть различными по структуре отношений, существующих между их членами; неодинаковыми по индивидуальному составу, характеру ценностей, норм и правил, которых придерживаются их члены, межличностным отношениям» . Учитывая, что формируемые нами организаторские способности студентов могли найти применение в вузе только при организации сверстников и людей младше себя (студенты пока не были готовы к организации людей старше себя), малая группа включала в свой состав студентов-сверстников. Реализация образовательного комплекса осуществлялась по трем направлениям, которые соответствовали блокам организаторских знаний и умений, представленных в структуре организаторских способностей (табл. 1, 1.1): Первое направление - формирование знаний и умений, обеспечивающих понимание внутреннего состояния и поведения людей; Второе направление - формирование знаний и умений, обеспечивающих построение продуктивного общения; Третье направление - формирование знаний и умений, обеспечивающих выполнение «главной функции» организаторской деятельности. В каждом из направлений работа по формированию организаторских способностей студентов вуза проходила в два этапа, которые были определены согласно стадиям овладения действиями, предложенным В.М. Коротовым: 1) отработка отдельных законченных действий; 2) выполнение отдельных законченных действий. Поэтому на первом этапе (информационно-операционном) происходило овладение студентами новой информацией по основам организаторской деятельности и отработка организаторских операций. Содержанием второго этапа (информационно-действенного) являлось выполнение студентами отдельных законченных организаторских действий. Основными задачами, поставленными нами на данном этапе опытно-экспериментальной работы по формированию организаторских способностей студентов, были: 1. Осуществить соответствующую теоретическую (знаниевую) подготовку студентов к выполнению организаторской деятельности; 2. Сформировать основные организаторские умения, входящие в структуру организаторских способностей; 3. Способствовать формированию ценностного отношения к организаторской деятельности. Структура теоретико-практического занятия в малой группе представляла собой сочетание теоретического (информационного) и практического блоков, составленных одним из следующих способов: теоретический блок завершался применением полученных знаний в практической деятельности; выполнение практических действий заканчивалось выведением каких-либо теоретических положений; теоретический и практический блоки несколько раз сменяли друг друга во время занятия.

Разработка и реализация специальной программы, обогащенной практическим материалом по организаторской деятельности

На данном этапе внеаудиторной деятельности по формированию организаторских способностей опыт студентов (научно-методические знания и практические исполнительские умения) требовал подкрепления практической организаторской деятельностью, приближенной к условиям реальной социальной и производственной действительности (Н.С. Лейтес, Л.И. Уманский). Именно совместная работа по осуществлению задач (И.С. Мангутов) и возникающие в ней межличностные отношения (Г.Н. Алова) содействуют успешному формированию организаторских способностей, занимая место решающего этапа в этом процессе (П.Е. Решетников).

С этой целью в рамках второго педагогического условия была разработана и реализована специальная программа «Организатор: знаем, умеем и научим других», обогащенная практическим материалом, методами, формами и приемами организаторской деятельности (Пр. 17). Деятельность, направленная на формирование организаторских способностей, отвечала ряду требований, основными из которых, на наш взгляд, являлись разнообразие форм осуществления деятельности и учет личностной и профессиональной направленности участников деятельности. Так, разнообразие форм осуществления деятельности позволяло формировать у студентов умение эффективно работать в разных ситуациях - организация знакомого и незнакомого коллектива, большой и малой группы, элемента деятельности и деятельности в целом. Создание широкого поля приложения организаторских способностей помогало выявить специфику организаторских способностей конкретного студента и создать» условия» для их реализации. Личностная, и профессиональная направленность организаторской деятельности позволяла соблюдать определенные свободы участников опытно-экспериментальной работы. Индивидуальные особенности, отражаясь в свободе выбора деятельности, способов и средств её осуществления дают чувствовать студентам свою1, значимость и ответственность за результаты совместной деятельности, содействуют более успешному формированию организаторских способностей за счет наличия позитивной мотивации (Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Дубровина).

В программе предполагалось два направления последовательной деятельности, готовящих студентов к выполнению ролей «организатор-помощник», «организатор-учитель», «организатор-сотрудник». Внеаудиторная деятельность первого направления отражала личностную направленность студентов и осуществлялась в три этапа: 1. Этап организации дела. 2. Этап организации коллектива. 3. Этап организации обновления, актива.

На этапе организации дела каждый студент знакомился с основными видами организаторского труда - целеполагание, планирование, распределение объектов работы, реализация, координация и стимулирование действий, контроль, анализ - занимаясь организацией отдельных частей мероприятия либо мероприятия в целом. Учитывая, что организаторская деятельность по своей сути представляет «деятельность над деятельностью», надстраивается над основным видом деятельности (по определению Л.И. Уманского - «целевым»), мы старались подобрать основную деятельность в соответствии с общей направленностью личности студента, тем самым, придавая организаторской деятельности специфический оттенок личностной направленности организатора.

Несоблюдение данного требования приводило к отсутствию эффективности организаторской деятельности и формирования организаторских способностей. Так, изначально студенты экспериментальной группы включались в организацию культурно-массовых мероприятий. Наблюдение и последующий опрос студентов показал, что организаторские функции хорошо выполняли лишь некоторые студенты (с соответствующей направленностью), остальным студентам удавались исполнительские роли.

Поэтому далее мы определили приоритетные личностные направленности студентов группы с помощью ранжирования видов внеаудиторной деятельности, реализуемых в Институте - культурно-массовая, спортивная, научно-исследовательская, общественно-полезная. Введение «новых» видов деятельности вызывало определенные трудности (руководство, материально-техническое оснащение и т.д.) и нами не рассматривалось. Своеобразные личностные направленности студентов привязывались к выше перечисленным видам деятельности, например, интерес студента к музыке и игре на музыкальных инструментах предполагал его дальнейшее участие в соответствующем культурно-массовом мероприятии и т.д. Таким образом, после проведения ранжирования видов внеаудиторной деятельности студенты были распределены на микрогруппы по приоритетным личностным направленностям.

Далее участники были включены в работу по целеполаганию. Для этого использовались такие формы взаимодействия, как фронтальный «Мозговой штурм», «Защита идей» микрогрупп, диалог «Поспорь с великим» и др. В процессе «Мозгового штурма» студенты высказывали свои предложения по формулировке цели какого-либо мероприятия. Затем полученные предложения обсуждались, группировались схожие формулировки целей, и происходило образование общей цели мероприятия. При использовании формы «Защита идеи» цель мероприятия вырабатывалась внутри микрогрупп. Предложения групп выносились на коллективное слушание, выбиралась и принималась лучшая формулировка цели. Форма целеполагания «Поспорь с великим» предполагала диалог между выбранным ведущим - «великим», который выступал в роли цензора, и остальной аудиторией. Участники высказывали предложения по формулировке цели мероприятия, которые находили критику со стороньь «великого». При этом «великим» критиковалась, по возможности- не- вся формулировка, цели, а только определенная её часть, над которой сразу же шла групповая корректировочнаяфабота. По результатам работы все формы целеполагания были эффективными и простыми в использовании.

Следующим шагом студенты рассмотрели существующие различные формы организации мероприятий: по направленности: культурно-массовые,- спортивные, научно-исследовательские общественно-полезные; по уровню их проведения: групповые, институтские, университетские; по внешнему выражению: вечер, дискуссия, беседа, соревнование и т.д.; по количеству участников: коллективное, массовое; Практическое упражнение на закрепление данной информации требовало определить недостающие формы организации какого-либо мероприятия по указанным формам. Так, институтское спортивное соревнование «Веселые старты» по количеству участников являлось массовым, коллективный культурно-массовый вечер рассчитывал объединить студентов одной группы и т.д. Результаты выполнения упражнения студентами говорили о хорошем уровне понимания и усвоения материала о формах организации мероприятий и позволили перейти к следующему этапу организации дела - подготовительной работе, состоящей из планирования и распределения объектов работы между участниками деятельности.

В современных условиях лидерство должно стать обязательным качеством преуспевающего студента, хотя лидером нельзя стать по назначению вышестоящей организации. Изучение личностных лидерских качеств, обусловливающих эффективность руководства, позволило выделить необходимые качества личности организатора и лидера.

Организатором обычно становится тот, кто обладает не только профессиональными качествами руководителя, ценимыми другими членами группы, но и личностными достоинствами лидера.

Чем активнее вы будете приобретать, пользоваться и делиться с другими гуманистическими ценностями, тем выше ваша значимость и полезность для других, тем вероятнее, что вы окажетесь лидером группы.

Одним из важнейших условий обеспечения эффективной работы студенчества является организация рабочего процесса и управление организационной культурой в вузе.

Пример студенческого объединения в Пензенском ГУАС – это Институт студенческих лидеров (ИСЛ), созданный при Институте экономики и менеджмента (подробнее о деятельности ИСЛ см. в гл. 5 данного учебного пособия).

Выдающиеся менеджеры США, Европы, Японии в качестве важнейших факторов успеха в деятельности управленца выделяют: желание и интерес человека заниматься управленческой деятельностью; умение работать с людьми, общаться, влиять на людей; гибкость и оригинальность мышления; оптимальное сочетание риска и ответственности в характере; способность предвидеть будущее развитие событий, а также их последствия.

По мнению президентов крупных японских компаний, «менеджер‑президент» (лидер‑организатор) должен обладать следующими качествами: энергичная инициативность и решительность в условиях риска (42 %); долгосрочное предвидение и гибкость (34 %); упорная работа и непрерывная учеба, самосовершенствование (10 %); широта взгляда, глобальный подход к делу (29 %); способность полностью использовать возможности сотрудников (24 %); готовность выслушивать мнение других (22 %); способность создавать коллектив и гармоничную атмосферу в нем (20 %); умение четко формулировать цели и установки (17 %); личное обаяние (22 %); умение правильно использовать свое время (15 %); открытый стиль управления – стиль сотрудничества (19 %).

Так, А. Маслоу рассматривал становление личности управленца как работу по самоактуализации, которая предполагает: адекватное принятие самого себя; критическое отношение к собственным ошибкам без жесткой критики; ответственность за свои поступки; способность быть открытым новому опыту; способность принимать уникальность других; способность к глубоким межличностным отношениям и др.

М. Вудкок, Д. Френсис представили ряд умений и организаторских способностей, необходимых специалисту. К ним относятся: способность управлять собой; разумные личные цели и ценности; упор на постоянный личностный рост и самосовершенствование; способность к инновациям; высокая способность влиять и взаимодействовать с людьми; знание современных управленческих подходов; умение обучать и развивать подчиненных; умение формировать эффективные рабочие группы.

В современных условиях организаторские качества должны быть обязательными для преуспевающего человека. Хотя настоящим организатором нельзя стать по приказу, по назначению вышестоящей организации, им становятся благодаря своим личным качествам и способностям независимо от должности в служебной иерархии. Однако слияние роли руководителя и организатора в одном лице наиболее желательно и перспективно.