Ремонт
Педагогические исследования формирования сюжетной игры у детей пятого года жизни. Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни Возрастные особенности детей пятого года жизни

Педагогические исследования формирования сюжетной игры у детей пятого года жизни. Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни Возрастные особенности детей пятого года жизни

Пятый год жизни - период активного формирования у ребенка познавательной деятельности, в частности ее мотивационного и операционного компонентов. Это время, когда развивается активный интерес ребенка к предметам и явлениям окружающего мира, когда он становится любознательным. .

Пятый год жизни в периоде дошкольного возраста называют средним дошкольным . Этот период развития ребенка отмечен существенными изменениями в его характере, деятельности, протекании психических процессов, отношениях с окружающими и тому подобное.

На пятом году жизни сюжетно-ролевая игра остается ведущим видом деятельности ребенка и достигает более высокого уровня развития, чем на четвертом году жизни. Во время игры ребенок воспроизводит не только мир взрослых, но и отношения между ними. Он умеет выделять правило, а подчинение ему само собой приобретает для него новый смысл. Появляются доминантные установки:

Престижные (эгоистические);

Альтруистические;

Направленные на достижение успеха.

Особенности развития познавательной сферы

На пятом году жизни ребенка происходит постепенный переход от поверхностного восприятия отдельных разрозненных предметов и явлений к познанию их взаимосвязей, взаимоотношений. Особенностью познавательной активности ребенка среднего дошкольного возраста является постоянное взаимодействие практических, пробных и интеллектуальных действий.

Представленный в наглядно-действенном плане опыт, который приобретает ребенок в процессе решения задач, является питательной почвой для перехода к наглядно-образному, а затем и к словесно-логическому мышлению. Такой переход происходит на основе совершенствования зрительно-двигательной и ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка.

На пятом году жизни восприятие становится осмысленным, целенаправленным, аналитическим процессом. Зрительное восприятие становится одним из основных процессов непосредственного познания предметов и явлений. Ребенок учится различать основные цвета, овладевает набором эталонов форм предметов. Совершенствуется представление ребенка о соотношении предметов по размерам: ширине, высоте, длине. Ребенок может «на глаз» устанавливать отношения между пятью предметами по этим параметрам. Активно формируется пространственное восприятие. Оно согласуется с практическими действиями, которые являются фундаментом для формирования различных действий обследования. Действия обследования являются операциональным компонентом перцептивной деятельности и важнейшим показателем успеха ребенка. По-прежнему, ребенок лучше воспринимает и запоминает те объекты, с которыми он взаимодействует, особенно его интересуют их функциональные признаки.

Развитие мышления ребенка

В то же время для мышления ребенка пятого года жизни свойственна хаотичность. Ребенок еще не способен соединить отдельные «достижения» своих размышлений в целостный продукт. Но ему вполне доступно познание предметов и явлений в различных взаимосвязях. Специальные экспериментальные исследования и ведущий педагогический опыт доказали, что именно такие знания являются универсальным средством развития мыслительной деятельности ребенка. Усвоение системы знаний требует от ребенка умения активно использовать имеющийся опыт для осмысления новой информации.

Решающее значение в процессе развития мышления ребенка играет мастерство взрослого в побуждении ребенка к выборочной активизации имеющихся знаний каждый раз в новом аспекте в соответствии с конкретной ситуацией. Опыт такой деятельности у ребенка пятого года жизни постепенно приводит к качественно новому подходу к анализу предметов и явлений окружающего мира. Ребенок каждый раз открывает для себя новые аспекты уже знакомых объектов, проникает в их новые связи. Именно здесь зарождается общее творческое отношение ребенка к действительности, а познавательная деятельность приобретает творческий характер.

Развитие процессов памяти

Особенно интенсивно в ребенка пятого года жизни развивается память. Она занимает ведущее место в расширении опыта познания ребенком окружающего мира и ориентации в нем.

У ребенка появляется потребность в произвольном воспроизведении, а затем и произвольном запоминании. С помощью взрослых он начинает овладевать простым приемом произвольного запоминания - повторением. Увеличивается объем того, что ребенок способен запомнить. Например, когда ребенок пересказывает сказку, он не только воспроизводит основные события, но и прибегает к подробностям, передает прямую и авторскую речь. Для развития памяти ребенка важнейшим являются:

речевое общение;

прослушивание литературных произведений;

сюжетно-ролевая игра.

Развитие воображения

На пятом году жизни ребенка активно развивается его воображение, тесно связанное с перцептивными действиями. Постепенно ребенок учится отличать свои мысленные образы от самих предметов, обозначать их словом, переносить их функции на другие предметы. Становятся заметными первые попытки управлять собственными образами, изменять их в соответствии со своим замыслом.

Воображение ребенка развивается в тесной взаимосвязи с речью. Ведь именно речь способствует формированию представлений о предмете и позволяет ребенку представить предмет, которого он не видит. Ограниченное развитие речевой деятельности ребенка однозначно тормозит и развитие его воображения.

Под влиянием речевого общения со взрослыми у ребенка появляются первые образы произвольного воображения: во время рисования на предложенную тему или во время коллективной игры. Особенно ярко проявляется и в то же время развивается воображение в сюжетно-ролевых играх и в играх-драматизациях. Например, когда ребенок рассказывает известные произведения, он наделяет персонажей новыми чертами, действиями, делает первые попытки изменить авторский текст.

Важное значение для развития воображения ребенка имеет любая продуктивная деятельность, особенно конструирование. Конструирование - один из самых важных средств формирования у ребенка универсальной способности к любой деятельности. В конструировании проявляется способность ребенка к творчеству, оно становится средством его самовыражения.

На пятом году жизни ребенок проявляет устойчивый интерес к различным видам изобразительной деятельности. Расширяется диапазон образов природы, людей, животных, игрушек, которые ребенок стремится воспроизвести. Заметно совершенствуются рисунки ребенка. Благодаря развитию координации движений изображения предметов, фигур становятся узнаваемыми по определенным признакам. Появляются первые, хотя и схематичные, простые сюжеты, преобладают линии, пятна, мазки. Ребенок стремится создавать предварительно задуманный образ (в рисунке, лепке, аппликации или конструировании). Понятно, что такие замыслы ребенка еще неустойчивые, впрочем, четко рассказать, что у него получилось на рисунке, в строении или лепке, он способен.

Неповторимый период «почемучки»

Пятый год жизни ребенка - это новая, качественно высокая ступень развития его познавательной потребности, которая является внутренним источником познавательной активности. В настоящее время внимание ребенка из отдельных предметов, их названий и свойств направляется на соотношение и связи между ними. Ребенок начинает фокусировать внимание на действиях с предметами, замечать их причины и последствия, он заинтересовывается взаимодействием предметов в окружающем мире, у него возникают вопросы: «Почему?», «Зачем?», «Откуда?», «Как это произошло?» и т.д. Именно поэтому ребенка пятого года жизни часто называют «почемучкой».

Особая роль взрослого в этот период развития ребенка - правильно реагировать на его «Почему?». Чтобы стимулировать ребенка к самостоятельному поиску ответа, взрослому стоит давать развернутые, серьезные, вдумчивые, правдивые ответы. В таких ответах ребенок должен чувствовать значимость своих вопросов, а взрослый - проявлять положительное отношение к интересам ребенка. Стоит специально формировать у каждого ребенка желание и умение спрашивать и искать собственный ответ на вопрос.

Особого внимания требуют вопросы ребенка, которые возникают при решении им познавательных задач, которые свидетельствует о его стремлении осознать причинно-следственные связи. Такие вопросы имеют важное значение, поскольку:

Эффективно влияют на совершенствование процесса познания;

Направляют умственные действия на поиск правильного решения;

Упорядочивают мыслительные процессы.

Итак, появление у ребенка пятого года жизни обобщений помогает ему понять причинно-следственные связи, которые он выражает в суждениях, его высказывания все больше касаются познавательной деятельности и ситуации познания. Ребенок почти синхронно действует и говорит о том, что делает. Его высказывания будто завершают отдельные этапы познания. Это является средством мышления и непосредственного включения в познавательную деятельность. В речи ребенка также фиксируются основные существенные моменты познавательной задачи. Это своеобразный мостик для перехода на новый уровень: возможность разворачивать интеллектуальное воздействие в речевом пространстве отвлеченно от практической ситуации.

Особого внимания со стороны взрослого требует работа с литературными произведениями. Полноценное восприятие литературного текста на пятом году жизни ребенка является особым взаимодействием его практической и игровой деятельности.

Чтобы по-настоящему понять художественное произведение, ребенок должен прослушать, просмотреть в рисунках, несколько раз «прочитать» книгу руками, проговорить отдельные части текста для себя и для других, найти среди игрушек персонажей произведения, проиграть с ними отдельные ситуации, «примерить» к реальной жизни интересные моменты произведения. Работа над художественным произведением должна стать творческим процессом, в котором ребенок - главное действующее лицо. Только при таких условиях и складываются механизмы восприятия художественного текста, осознание единства содержания и смысла произведения.

К концу пятого года жизни ребенок уже способен:

Эмоционально целостно воспринимать художественное произведение;

Делать попытки манипулировать отдельными эпизодами;

Строить на основе определенных эпизодов игровые сюжеты;

Сочетать разных героев в собственных творческих замыслах;

Различать основные литературные жанры;

Выделять отдельные выразительные средства и понимать их смысловую нагрузку.

Опыт работы с художественными произведениями формирует у ребенка пятого года жизни избирательное отношение к жанру, отдельному произведению, тем или иным сюжетам, персонажам и тому подобное. Ребенок стремится снова и снова читать любимые книги. Иногда стоит ему вспомнить определенное слово или образ из книги, и он начинает, например, петь от имени Колобка, говорить от имени Волка, ходить, как волшебная фея и тому подобное.

Коммуникативно-речевое развитие

Достижения коммуникативно-речевого развития ребенка среднего дошкольного возраста позволяют ему решать сложные социальные, когнитивные и лингвистические задачи.

Речевые характеристики возраста

class="eliadunit">

Речь имеет ведущее значение в развитии сенсорных процессов ребенка пятого года жизни. При назывании признаков предметов, ребенок одновременно выделяет их. Обогащение речи ребенка словами, означающими качества предметов, связи и отношения между ними, способствует осмысленному восприятию.

На пятом году жизни отрабатываются навыки точно употреблять слова-определения во время специальных дидактических игр, направленных на развитие сравнения, обобщения, классификации, ведь основная их ориентация - познание предмета, уточнение его качеств и свойств, правильное их определение словом. Мастерство взрослого может стимулировать познавательную активность каждого ребенка следующими способами:

Предоставление ребенку роли ведущего в игре;

Предварительная подготовка к новой игре;

Введение игрового персонажа, роль которого выполняет ребенок и действует от его имени и тому подобное.

В этот период активизируется также использование обобщенных представлений о предметах и явлениях. Ребенок постепенно избавляется от зависимости непосредственных контактов с окружающими предметами. Он уже может четко выразить, какой предмет хочет получить, какую игрушку потерял и т.п. Появляются попытки выразить свои представления, образно представить замысел-просьбу.

Когнитивно-лингвистические достижения

Когнитивно-лингвистические достижения ребенка этого периода связаны с усвоением отношений «человек - ситуация», «языковая форма - значение». Эти базисные образования, воспринимаются как единство слова вместе со значением объектов ситуации общения, обеспечивающие успешность взаимодействия ребенка с окружающими. Вероятность успеха контактов с ним зависит от усвоения указанных отношений. Благодаря им ребенок отвечает на вопросы относительно характеристики отношений людей в общении: «Кто?», «Кому?», «Где?», «Зачем?», «Что говорит?» и др.

Повышение когнитивной сложности речевого поведения, активность взаимодействия с окружением в различных видах деятельности обусловливают стремительное пополнение словарного запаса ребенка на пятом году жизни. Возникает потребность разъяснять и растолковывать слова ребенку, образовывать вместе новые. Дальнейшее развитие когнитивных процессов (восприятие, память, мышление, воображение) позволяет ребенку среднего дошкольного возраста сделать язык и речь объектом осознания. Скоротечный характер словообразования указывает на естественность этого явления в речевом развитии ребенка пятого года жизни.

Произвольность поведения ребенка

В период среднего дошкольного возраста психические процессы ребенка постепенно приобретают признаки произвольности. Благодаря этому все больше желаний ребенка переходит в его намерения.

Особенностью поведения ребенка этого возраста является то, что он имеет намерения и стремится сразу их реализовать, сократить время, необходимое для обдумывания, но не осознает путей и средств реализации этого намерения. Когда ему нужно длительное время действовать по намерению, то для его поддержки необходимы вспомогательные побуждения со стороны взрослого. В этом и проявляется недостаточная сознательная регуляция ребенка. Он не может рассуждать, анализировать проблему с разных сторон, ему легче отказаться от желаемого будущего.

На пятом году жизни ребенок начинает применять собственную речь для планирования своих действий. Он отмечает: «Буду рисовать лес. Нарисую много деревьев, а затем зайчика». Или так: «Посажу цветы и буду поливать, чтобы быстрее выросли».

Также ребенок пятого года жизни начинает использовать речь для руководства своими действиями. Когда он выполняет свои действия, то в основном говорит вслух. Существование речи, обращенной к себе при достижении цели, свидетельствует о недостаточном развитии регулятивной функции в отношении собственных действий.

Планирование у ребенка является сложной задачей и требует мобилизации умственных усилий. Надо учить его предварительно определять способ своих действий. Умение ребенка определить свои будущие действия, рассказывать о них, не только положительно влияет на достижение им цели, но и помогает постепенно избавиться импульсивности в поведении.

Важно научить ребенка обдумывать последовательность выполнения работы, заранее выбирать необходимый материал и орудия выполнения действия. Целесообразно обсуждать с ним замыслы, создавать возможность выбирать определенные средства из многих вариантов. Помогут следующие вопросы: «Как ты хочешь это сделать и почему?», «А как можно сделать иначе?», «А как лучше?», «А как я сделала, угадай?», «А почему бы я так поступила?» и др.

В среднем дошкольном возрасте повышается устойчивость намерений ребенка благодаря овладению ею средствами для их осуществления, приобретению практических умений и навыков. Возрастает способность к волевым усилиям, а, следовательно, начинает развиваться произвольное поведение. Свои волевые усилия ребенок пятого года жизни может направлять не только на активизацию действий, но и на их торможение. У ребенка появляется сознательный контроль своей динамической активности. Однако этот контроль еще несовершенен и имеет ограниченный характер. Лучших успехов ребенок достигает во время игры, когда он берет на себя соответствующую роль. Хотя и такой контроль недостаточно осознанный, ибо игра еще имеет аффективный характер.

Демонстрации образца;

Указания;

Объяснения;

Напоминание.

Опосредованное руководство также осуществляют путем предоставления действиям ребенка определенного смысла, поддержки и поощрения его усилий. При корректировке действий ребенка вместо прямых указаний следует применять наводящие вопросы, которые заставляли бы его размышлять, искать выход из затруднительного положения. Под влиянием такого стимулирования мысли и действия ребенка станут более самостоятельными.

Эмоциональная сфера

На пятом году жизни усложняется содержание эмоциональной сферы ребенка:

Появляется способность различать истинные и внешние проявления переживаний, понимать переживания других и связывать их с определенными действиями;

Происходит дифференциация эмоций, ребенок активно усваивает не только «язык» чувств, но и начинает проявлять свое отношение к действительности в своих рисунках, зданиях из конструктора, позах, интонациях, движениях и в выборе партнеров по общению.

Важным новообразованием в эмоциональной сфере ребенка пятого года жизни является его способность к эмоциональной децентрации, что является умением встать на позицию другого человека, почувствовать, как он себя чувствует, проявить сочувствие, соучастие и др. Развитие социальных эмоций приводит к появлению нового содержания побудительных мотивов в поведении ребенка пятого года жизни, то есть он начинает понимать, как нужно поступать в определенной ситуации.

Личностная сфера

Процесс становления личностных образований психики ребенка - особенно индивидуализированное явление, требует личностно-ориентированного педагогического подхода взрослого. Параллельно с познанием окружающей среды ребенок познает и самого себя. Особое значение при этом приобретают оценочные суждения взрослых, которые являются мощным источником переживания.

Основными новообразованиями личностной сферы ребенка пятого года жизни являются:

- углубление осознания ребенком образа себя: выстраивается структура Я, появляются изменения в структуре образа себя, под влиянием оценочного отношения окружения познавательный компонент образа Я приобретает новое качество, знания и представления ребенка о самом себе систематизируются и конкретизируются;

- усиление действия функций образа Я: проявляется стабильное социально-познавательное самопринятие, охрана и сохранение достигнутого уровня самоуважения, дифференциация и обобщение ребенком личностного опыта повышается уровень самооценки и предсказания оценочного отношения со стороны окружающих, а также функция самоутверждения;

- образ Я: ребенок начинает оценивать себя глазами других людей, учится анализировать свои поступки «со стороны», принимать решения, учитывать при этом возможную реакцию на свои действия со стороны партнеров по общению.

Ребенок учится считать свои реальные успехи в том или ином виде деятельности, обобщать и классифицировать собственные поступки в соответствии с нормами и правилами, которые регулируют поведение ребенка среднего дошкольного возраста, то есть начинает формироваться рефлексивное я.

Функционирование указанных новообразований Я-образа опосредствуют любые виды активности ребенка и позволяют ему действовать «от имени» собственного Я, стать субъектом собственных действий, мыслей, переживаний, то есть творцом своего внутреннего мира. Кроме того, на пятом году жизни в личностной сфере ребенка происходит вторичная половая идентификация как показатель единства переживаний и ролевого поведения. Ребенок осознает знания о нормах и требованиях, связанных с его принадлежностью к определенному полу, и формирование адекватного поведения. Ребенок способен различить людей по их половой принадлежности и соответственно определить, к какой группе он принадлежит: мужчин или женщин. Это открывает путь к восприятию и оценке собственных действий, а также поступков других мальчиков и девочек (например, мальчик должен пропустить девочку вперед, предложить ей место и т.д.).

Социализация ребенка

На пятом году жизни общение ребенка становится более интенсивным, у него складывается определенная позиция в группе, в результате чего происходит его дифференциация по социальному статусу.

Показателями признания ребенка сверстниками являются:

Успешность ребенка в индивидуальной и совместной деятельности;

Особенности и поведение ребенка;

Оценка его успешности взрослыми.

Кроме того, общение приобретает характер внеситуативно-личностного, для которого характерно возникновение нового содержания потребности в общении - сопереживание и взаимопонимание.

В этом возрастном периоде очень важно, чтобы взрослые уделяли должное внимание детскому самообслуживанию. Пятый год жизни - это очень важный период для формирования операциональных возможностей ребенка в самых бытовых ситуациях ее жизнедеятельности.

Итак, на пятом году жизни ребенка начинается активный период осознания и слаженного согласования им своего места в системе отношений со взрослыми, что обеспечивает более эффективную его адаптацию к социальной реальности.

Вот и стали мы старше еще на один год. Просто удивительно, как быстро летит время! Ведь еще совсем недавно мы привезли Счастливого Марика из роддома, а сейчас ему уже уже 4 года! Это уже настоящий человек со своим характером, привычками, предпочтениями и желаниями.

Раньше было гораздо проще - сделаешь "гнездо" из пледа в коляске, положишь туда малыша, и везешь себе спокойно туда, куда тебе самому надо.

А сейчас... "Папа, а почему мы туда идем, я не хочу, пойдем лучше в парк". Или "папа, а когда мы пойдем в магазин с большой детской площадкой?". Но это еще цветочки.

"Папа, а что такое штраф?", "А откуда взялась наша машина? Их покупают в магазине?", "А почему ты не ходишь на работу, а папа Максима ходит?", "Папа, а почему нельзя есть много конфет!" и, наконец, мое любимое: "Папа, спасибо за подарок, давай теперь купим что-нибудь тебе и маме!"....

Вопросы тоже взрослеют вместе с маленьким человеком. Пока я знаю ответы. Но даже боюсь подумать, что когда-нибудь придется ответить "не знаю". Надо соответствовать, чтобы иметь возможность показать хороший пример.

Так что - растем вместе!

(фото сделано за несколько дней до 4-го дня рождения).

Железная дорога BRIO. Станция. Отзыв + секреты воспитания детей

Наконец-то наступил долгожданный праздник - 1 сентября. Наш сын ждал его с особым нетерпением. Мы с ним уже давно договорились, что именно в этот день мы купим ему элемент железной дороги Brio - станцию. Ребенок ждал ее все лето, поскольку дорогие игрушки не покупаются просто так, по первому настойчивому "хочу". Мы вместе копили деньги, иной раз откладывая катание на каруселях или детском паровозике в парке, вели себя "как следует", учились читать, считать и писать. И вот наконец-то мы всей семьей возвращаемся из игрушечного магазина. Счастливый ребенок держит в руках коробку с заветной игрушкой, о которой и пойдет речь в этой статье.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни

В этой статье мы продолжили разговор о формировании у детей ролевого поведения как важного способа построения сюжетной игры.

Ранее (см.: Дошкольное воспитание.- 1989. - №6) была намечена последовательность формирования ролевого поведения. Показательно, как дети четвертого года жизни овладевают умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера, развертывать элементарное парное ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнером - сверстником.

Задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни - формировать умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения - залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникнуть ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи. Тогда важно, чтобы ребенок умел сменить первоначальную принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, второму приходится быть «щукой», а затем «царем» и т. д.). Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли. ролевой поведение ребенок

Обычно воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, уделяя основное внимание обогащение содержания игры. Подбирается конкретная тема, связанная с определенной сферой реальной жизни (о которой детям предварительно даются знания), и организуется игра по заранее спланированному сюжету, включающему соответствующие роли, которые необходимо выполнять до конца игры. Педагог стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей; каждому предписываются вполне определенные действия. Периодически повторяя игру по одному сюжету, воспитатель добивается, чтобы каждый ребенок научился выполнять разные роли. Большое количество участников требует режиссера, стоящего над ними и командующего, когда кому выполнять те или иные действия. Стремясь к «порядку» в игре (механически отображающему порядок реальной жизни), воспитатель убивает сам дух игры как свободной деятельности, где обязательность может возникать лишь в рамках добровольного согласия между самими участниками. Дети, подчиняясь команде взрослого, становятся пассивными объектами его воздействия, выполняют его предписания. Инициатива исключается, ибо она приводит к разрушению «порядка».

Что дает, таким образом, организованная деятельность ребенку для развития его самостоятельной игры (кроме «проработки» знаний о почте, стройке и т. п.)? Сюжет, со всем набором взаимосвязанных ролей, понятен лишь педагогу. А каждый из детей является как бы изолированной единицей, поглощен действиями, предписанными ему по роли. В лучшем случае он видит роль ближайшего, непосредственно взаимодействующего с ним партнера, т. е. остается в рамках уже освоенного им парного ролевого взаимодействия. Ни умение самостоятельно соотносить свои ролевые действия с действиями партнеров, подключаться к их игре, ни тем более умение менять роли в процессе игры не формируются.

Каким же образом можно формировать такие умения? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры (персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников).

Остановимся подробнее на структуре сюжета. Любую интересующую детей тему можно представить так, чтобы одна из ролей (основная) была по смыслу связана с несколькими другими. Возможный состав ролей принимает вид «куста», например к теме «Поездка на пароходе»:

Капитан пассажир

Такой сюжет развертывается постепенно - в первом событии в игре взаимодействуют «капитан» и «матрос», во втором - «капитан» и «пассажир», в третьем - «капитан» и «водолаз». Таким образом, одна роль («капитан») включается уже не в единичную, а во множественные ролевые связи. Ребенок-«капитан» вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой.

Для того чтобы ребенок открыл возможность смены роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия: персонажей (ролей) должно быть больше, нежели участников игры. Например, если в приведенном сюжете распределить роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникает. А если участников будет только двое, одному из них придется по мере появления в сюжете новых персонажей менять роль (побыть сначала «матросом», потом «пассажиром» и т. д.). При этом сюжет не должен быть задан, спланировать заранее; новый персонаж (роль) появляется в процессе самой игры. Общая схема сюжета (независимо от его конкретной тематики) будет выглядеть следующим образом:

Дополнительная роль 1(событие 1)

Основная роль дополнительная роль 2 (событие 2)

Дополнительная роль 3 (событие 3)

Для детей пятого года жизни достаточно двух-трех дополнительных ролей в таком сюжете (хотя, в принципе, их может быть и больше). В качестве примера приведем несколько конкретных «кустов» ролей:

Дочка (сынок)

мама папа

пассажир

шофер бензозаправщик

покупатель

продавец шофер, который привозит продукты

директор магазина

Если для использования в игре реалистической тематики воспитателю придется подумать о том, как построить возможный «куст» ролей, то сказочные сюжеты уже имеют такую ролевую структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами). Приведем несколько примеров сказочных «кустов»:

Девочка гуси-лебеди

Волшебная река

Золушка фея

Больной воробей

Айболит шакал-почтальон

Бармалей

Отметим еще один важный момент. Овладение умением изменять ролевые позиции уже само по себе делает самостоятельную игру ребенка богаче, способствует развитию эмоционально-действенной ориентации в смыслах человеческих действий и отношений. Однако можно, особым образом подбирая роли в смысловом «кусте», не просто сделать акцент на многообразии ролевых связей, но и выделить типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому (врач лечит больного), более сложными отношениями управления - подчинения (врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает шоферу на нарушение правил), отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с другим врачом). Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следующим образом:

врач медсестра

другой врач

Введение в конце игры еще одной основной роли очень полезно, так как общение двух одинаковых персонажей (инициатором которого является взрослый) помогает ребенку отчетливее представить смысловые связи ролей, активизирует ролевой диалог, способствует развитию речи.

Приведенные схемы помогут воспитателю правильно развертывать совместную игру с детьми. Однако, даже если педагог планирует какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией - интересным предложением, вносимым по ходу игры партнером-взрослым.

Конечно, очень важно, чтобы дети имели представления о тех или иных ролях, включаемых в игру, но заметим еще раз, что ознакомление с окружающим, каким бы полным оно ни было, не обеспечит ребенка специфическими игровыми умениями, которые он легко может приобрести в соответствующим образом развернутой непринужденной совместной игре с партнером-взрослым.

Рассмотрим, как конкретно воспитатель развертывает совместную игру с детьми. Начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. Наиболее подходящее время - утренние и вечерние часы, когда детей в группе немного и воспитатель может уделить ребенку 7 - 15 минут.

На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли.

Воспитатель не рассказывает предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предлагая ребенку основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую его. Например, мальчик любит играть в «шофера». Педагог говорит: «Вася, давай с тобой играть. Вот тебе машина. Ты будешь шофер? А я - пассажир». Во время «поездки» развертывает ролевой диалог с «шофером», а затем вводит в сюжет следующее событие, требующее появления нового персонажа: «Давай мы как будто на красный свет поехали, и милиционер нас остановил. Я теперь буду милиционером». После выяснения обстоятельств с «милиционером» можно ввести третье событие, требующее появления еще одного персонажа: «Давай рядом с твоей машиной поедет еще одна - грузовик. Я теперь шофер грузовика. Моя машина вдруг сломалась. Я тебе сигналю, чтобы ты остановился и помог ее починить». И т. д.

Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры, необходимо их принять. По возможности воспитатель должен включить их в общую схему сюжета. Например, мальчик может отвергнуть предложение о встрече с милиционером и выдвинуть свое: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В таком случае взрослый вводит в игру другой персонаж: «Хорошо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин наливаю. Шофер, сколько вам бензина?» Важен сам факт смены роли, а запланированным «милиционером» можно пренебречь (если же для воспитателя это по каким-либо причинам важно, предложение можно повторить чуть позже).

Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требуется изменения предметной ситуации (обозначение бензоколонки, второго автомобиля), то взрослый организует его с помощью детских стульев, веревочек, ширмочек или просто называет: «Здесь будет дом, а здесь двор», так чтобы ролевое взаимодействие практически не прерывалось. Не нужны в такой игре и специальные атрибуты, они слишком жестко закрепляют роль за участником. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксирует на этом внимание ребенка («Я теперь тоже шофер, я уже не пассажир»), активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликами, стимулирует ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам.

С дошкольниками, у которых менее развито ролевое поведение целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Дети в таком случае чувствуют себя уверенно, так как ожидают появления определенного персонажа. При этом ребенку предлагается роль главного героя, а взрослый последовательно меняет роли: «Давай ты Емеля, а я щука… А теперь я вельможа, который приехал к Емеле…. А теперь я царь». Разумеется, игра должна носить характер импровизации, без точного повторения текста сказки (важно лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов).

С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть два-три раза (каждый раз меняя конкретную тематику). После этого воспитатель может переходить к следующему этапу - учит детей менять первоначально взятую роль в ходе развертывания игры.

С этой целью используются те же, что и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком игровых ролей: «Давай играть, я - врач, а ты - больная, пришла ко мне на прием…. Как будто больная ушла, а ко мне пришла медсестра, чтобы помочь.

Давай ты теперь медсестра…» и т. д. Сюжетное событие, вводимое взрослым, чтобы оправдать появления нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникает желание сменить роль на новую, а от этого зависит продолжение игры. Если партнер сопротивляется смене игровой роли, взрослый не должен настаивать, лучше отложить это до следующего раза и попробовать на другой тематике. Инициатива ребенка (который сам может предложить новый персонаж) должна быть принята и поддержана.

Аналогично происходит смена ролей и в игре по мотивам сказок. Теперь уже воспитатель берет на себя роль главного героя, а партнеру предлагает быть «всеми остальными, по очереди» («Давай играть в Емелю? Я буду Емелей, а ты щукой. Согласен? А потом ты будешь вельможей…»). С каждым ребенком проводятся две-три игры на разные сюжетные темы.

Педагог не всегда располагает реальными возможностями часто играть с каждым ребенком, поэтому необходимо играть с небольшой подгруппой. Каким образом можно это сделать? Воспитатель выбирает одного из детей в качестве своего основного партнера. Если ребенок уже занят игрой, педагог подключается к ней, если нет - предлагает основную в сюжете роль (например, «врач»), а себе берет дополнительную («пациента»). Начав игру, воспитатель привлекает к исполнению роли «пациента» еще нескольких детей: «Давайте вы тоже заболели и пришли к доктору!» Взрослый активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись » и уступив место следующему «пациенту», воспитатель меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, давайте я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из «пациентов», ожидающих своей очереди), а взрослый становится другим «врачом». Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает с «врачом» как «пациент», как подчиняющаяся ему «медсестра», как равный товарищ по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком - «врачом» являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно вовлечь от 3 до 7 человек. Если к ней стихийно присоединяются и другие дети, не следует им мешать («пациентов», «пассажиров», «покупателей» может быть сколько угодно).

Ребенок может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы с ним, путем подражания педагогу (например, если взрослый превращается из «пассажира» в «матроса», то кто-то из «пассажиров» тоже объявляет: «И я теперь матрос!»).

Вовлечение детей в игру (или подключение к игре) осуществляется только по их желанию. Также дети должны иметь полную свободу выхода из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие занятия. Если игра с воспитателем не увлекает ребенка (он не обнаруживает инициативных действий, эмоционального оживления), продолжение ее бессмысленно, ибо в этом случае она превращается в обязательное занятие.

Поскольку проведение игры зависит от ситуации, настроения, инициативы ее участников, нельзя дать конкретных рецептов ее организации. Можно лишь приблизительно представить тактику и манеру поведения взрослого как партнера детей. Приведем пример.

Во второй половине дня дети играют в групповой комнате: несколько мальчиков возят грузы в машинах, две девочки укладывают кукол спать и разговаривают друг с другом по телефону. Один из мальчиков, надев белый халат, раскладывает на столе медицинские принадлежности («пациентов» нет). Часть детей занимаются дидактическими игрушками, рассматривают книги, рисуют.

Воспитатель: (обращается к нескольким не занятым игрой детям). Юля, Лена давайте играть!

Юля: А во что мы будем играть?

Воспитатель: давайте в магазин.

Дети соглашаются, и педагог вместе с Юлей, Алешей, Леной, Таней строит из стульев прилавок, раскладывает на нем мелкие игрушки.

Воспитатель: Юля, будешь продавцом?

Юля: нет, лучше вы!

Воспитатель: Пожалуйста! Я буду продавцом в магазине игрушек. Кто будет покупателем? Кто хочет купить игрушки?

Выстраивается очередь «покупателей»: Юля, Алеша, Таня. Подходят другие дети.

Лена (воспитателю). Я буду вам помогать.

Воспитатель: хорошо, ты будешь помощник продавца.

Воспитатель продает всем детям по очереди игрушки, развертывая ролевые диалоги с каждым (что хочет купить покупатель, для кого), берет воображаемые деньги, сдает сдачу. Подходят Саша и Максим с грузовиками, наблюдают за игрой.

Воспитатель: а вот и шоферы приехали. Шоферы, вы еще игрушки в магазин привезли? (Лене.) Помощник, посмотрите, что там привезли?

Саша и Максим с удовольствием подключаются к игре, выгружают вместе с Леной на прилавок кубики, привозят еще игрушки.

Воспитатель: Моя смена кончилась. Кто будет продавцом во вторую смену? (Свете, наблюдающей за играющими.) Хочешь быть продавцом?

Света (занимает место за прилавком): да, я продавец.

Дети продолжают игру самостоятельно. А воспитатель подходит к Васе, который в одиночестве крутит штурвал парохода (обозначен на полу брусками из строительного набора).

Воспитатель: Вася, ты во что играешь?

Вася: на пароходе еду. Я капитан. (дотрагивается до фуражки).

Воспитатель: Капитан, можно я с вами? Я буду пассажиром.

Вася: можно.

Воспитатель (усаживаясь): Вы куда плывете, капитан? (Вася не отвечает.) Мне нужно в Африку в гости к доктору Айболиту.

Вася: Мы в Африку плывем.

На пароход подсаживаются Юля и Таня (которые до этого были «покупателями»).

Юля: И я тоже. (воспитателю) Давайте я буду ваша дочка?

Воспитатель: Хорошо, садись дочка.

Таня: И я пассажир. И я тоже в Африку.

К пароходу подходят Саша и Максим (они были шоферами). Максим надевает матросский воротник, но новую роль не называет.

Воспитатель: что-то у нас на пароходе матросов нет. Я буду теперь матросом, буду капитану помогать.

Максим: И я тоже матрос (указывает на свой воротник).

Саша: я тоже матрос.

Воспитатель: Капитан, что матросам делать?

Вася: Смотреть, где берег. И еще пол мыть.

Воспитатель как будто моет палубу, а остальным матросам предлагает смотреть в воображаемые бинокли.

В это время Света-«продавец» осталась в магазине лишь с «помощником» - Леной («покупатели и шоферы» вслед за воспитателем перебрались на пароход и стали «пассажирами» и «матросами»).

Света: Приходите покупать!

Воспитатель: мы придем, когда будет остановка.

Юля: капитан, скоро остановка?

Вася: остановка.

Воспитатель идет в магазин и покупает игрушку у Светы (вслед за ним и часть пассажиров).

Воспитатель: что-то у меня голова болит. Я к доктору зайду.

Женя-«доктор» все это время сидит за столом и перекладывает медицинские принадлежности, издали наблюдая за общей игрой; «пациентов» пока нет.

Воспитатель: Доктор, можно к вам? У меня голова болит.

Женя: я таблетки дам. И вот еще капли.

Воспитатель: спасибо, доктор. (обращаясь к Максиму и Саше.) Матросы! Вы проходили осмотр у врача?

Максим и Саша подходят к Жене.

Максим: Я первый. Смотри мне горло!

Воспитатель: Женя, давай я теперь как будто медсестра. Доктор, я вам помогу медосмотр проводить. И т. д.

Как видно из примера, воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом.Но основными партнерами, на которых непосредственно направлены формирующие воздействия взрослого, являются двое детей: Вася-«капитан» (воспитатель взаимодействовал с ним сначала как пассажир, а затем как «пациент», а затем как матрос) и Женя-«доктор» (к которому взрослый подключался как «пациент», а затем как «медсестра»). Вся игра носит характер свободной импровизации, дети активны, оживлены, хотя, быть может, с традиционной точки зрения это не похоже на «хорошую игру».

Тем не менее, игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги самостоятельной детской деятельности. Дошкольники свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящее по смыслу роли.

При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.

реферат , добавлен 19.06.2014

Психологические проблемы становления игры как ведущей деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности детей шестого года жизни. Характеристика межличностных отношений в игровом "обществе" детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 27.05.2015

Проблема игры в психологии и ее значение для психического развития ребенка. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников. Связь ролевой игры с энергетическим обменом организма. Игровая деятельность у детей с нарушениями интеллекта.

курсовая работа , добавлен 07.04.2012

Характеристика и основные положения теорий игры: К. Грооса, Бойтендайка, Е. Аркина, П. Рудика, А. Усова. История ролевого движения. Ролевое поведение личности как предмет изучения психологии. Исследование личности ролевика, анализ и оценка результатов.

дипломная работа , добавлен 19.11.2010

Психолого-педагогические основы игровой деятельности; социальная природа детской игры, закономерности овладения ею нормально развивающимися детьми. Особенности ролевого поведения младших школьников с нарушением слуха; структурные сюжетные компоненты.

курсовая работа , добавлен 18.03.2012

Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.

курсовая работа , добавлен 15.02.2015

Гендорное воспитание в условиях дошкольного учреждения, формирование представлений о нем у детей младшего возраста. Значение игры в формировании сексуальной культуры детей. Сюжетно-ролевые игры как социальное проявление будущей взрослой жизни ребенка.

курсовая работа , добавлен 26.12.2014

Игра как ведущее условие развития дошкольника. Зависимость развития ребенка в дошкольном периоде от активной и разнообразной деятельности. Роль игры в формировании психосоциальной зрелости и готовности к школе, в улучшении общения детей со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 05.01.2012

Значение речи для развития детского мышления и всего психического формирования ребенка. Психологическое содержание сюжетно-ролевой игры дошкольника. Развитие у детей интеллектуальной функции языка. Формирование монологической и диалогической формы речи.

дипломная работа , добавлен 15.02.2015

Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. В течение года масса тела увеличивается на 1,5—2 кг, рост — на 6—7 см. К 5 годам масса тела ребенка составляет 19,0 кг, рост — 110 см, окружность грудной клетки — 54 см. Интенсивно развивается головной мозг, совершенствуются функции коры больших полушарий, однако влияние подкорковых центров на поведение ребенка остается значительным. В развитии основных движений детей происходят заметные качественные изменения, возрастает естественность и легкость их выполнения.

Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но также и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетно- ролевая игра. Она становится в этом возрасте ведущим видом деятельности и обусловливает значительные изменения во всей психике ребенка.

В такой игре дети 4—5 лет могут заранее придумать и согласовать между собой несложный сюжет, распределить роли, игровой материал.

Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения. Совершенствуются основные движения.

Наряду с игрой у детей пятого года жизни интенсивно развиваются продуктивные виды деятельности, особенно изобразительная и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты их рисунков и построек, хотя замыслы остаются еще недостаточно отчетливыми и устойчивыми.

Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними.

На основе знакомства с основными образцами (эталонами) внешних свойств вещей в этом возрасте дети правильно оценивают цвет, форму, величину, пространственные отношения предметов, ритм музыкальных звуков и т. д.

Происходят значительные сдвиги в мышлении детей. Они начинают выделять общие признаки предметов, группировать предметы по внешним свойствам, материалу и назначению, понимать простейшие причинные связи между явлениями. На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного.

На пятом году жизни дети активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

Наряду с ситуативными эмоциями у детей под влиянием воспитания начинают складываться чувства, выражающие более устойчивое отношение к людям и явлениям, появляется стремление быть полезным для окружающих, внимание к их нуждам, дружелюбное отношение к сверстникам; формируются умение подчинять свои желания требованиям взрослых, зачатки чувства ответственности за порученное дело, результат которого важен для окружающих.

Дети средней группы способны уже сознательно соотнести свое поведение с поведением товарищей, оценить их и свои возможности, главным образом в области практических действий, помочь сверстнику, согласовать с ним действия, направленные на достижение общей цели.

В тесной связи с нравственными чувствами у детей развиваются эстетические чувства и отношения, повышается способность откликаться на образное содержание песни, картины, иллюстрации, сказки и рассказа, стихотворения, ярко проявляется сочувствие к положительному персонажу художественного произведения. Дети этого возраста улавливают наиболее яркие выразительные средства, звуковысотный и ритмический рисунок мелодии, тембр разных музыкальных инструментов, силу звучания музыки, ритм стиха; узнают и запоминают песни, пьесы, стихи, прозу; могут интонационно чисто петь, ритмично двигаться, передают образы в рисунках и лепке.

упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

На пятом году жизни дети активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения,

рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение детский сад №20

пос.Степной муниципального образования

Кавказский район

Памятка «Возрастные особенности детей пятого года жизни».

Подготовила воспитатель Мищенко Н.Ю.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения.

Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому: как? зачем? почему? На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного. Если взрослый невнимателен к удовлетворению познавательных запросов дошкольников, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма,